Обращение к «Теории решения изобретательских задач» как средству контроля над учебными достижениями школьников по русскому языку

Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) была создана Г. Альтшуллером и его коллегами в 1946 году, впервые опубликована в 1956 году. Это технология творчества, основанная на идее о том, что изобретательское творчество развивается по определенным законам и имеет свои закономерности. Появление ТРИЗ было обусловлено необходимостью создания теории креативности, исключающей случайные элементы творчества: внезапное и непредсказуемое озарение, слепой перебор и отбрасывание вариантов, зависимость от настроения и т. п. Кроме того, целью ТРИЗ являлось улучшение качества и увеличение уровня изобретений за счёт снятия психологической инерции и усиления творческого воображения. В результате своего развития ТРИЗ вышла за рамки решения изобретательских задач в технической области и сегодня используется в других областях (бизнес, искусство, педагогика, политика и др.).

Еще одна идея педагогики развития творчества детей известна как программа развития творческих способностей Кавинктона (Covinqton et al.) была разработана в 1974 г. для 5- и 6-классников. Идея заключалась в активном чтении школьниками книги, в которой герои — брат и сестра — разгадывают серию детективных историй, а читатель должен вместе с героями формулировать гипотезы, собирать улики, задавать вопросы.

Эти идеи во многом воплотились в разрабатываемых активно современными педагогами теориях, называемых современной ТРИЗ.

В книге А. Гина «Приемы педагогической техники» описаны некоторые из этих подходов. Применительно к контролю учебных достижений в рамках ТРИЗ разработаны несколько интересных средств.

Прием «Лови ошибку» основан на идее намеренного искажения информации учителем, при котором ученики (заранее предупреждены о задаче определить ошибку и объяснить ее) должны внимательно слушать, соотносить услышанное с имеющимися знаниями. Пример из книги А. Гина: Учитель (далее У) пишет на доске «солнце» и выделяет приставку «с-». Дети (далее Д): «С» не приставка! У: Почему не приставка? Такая приставка есть в русском языке, и она стоит в начале слова. Не так ли? (Обращается к детям, которые делают подобные ошибки). Д: Этого мало! Если это приставка, то должны быть однокоренные слова! У: Однокоренные слова — «волна», корень «-олн-», «в-» — приставка! Д: Нет, солнце и волна не однокоренные, у них нет общего смысла! (Дальнейшее обсуждение показывает ошибочность «мнения» учителя).

Разновидностью приема является использование какографии (умышленное ошибочное написание слов и предложений с неправильной расстановкой букв и/или знаков препинания). Минусами данного средства контроля является возможность при плохо сформированном умении запомнить неверную информацию.

Еще один прием «Базовый лист опроса». На первом же уроке изучения нового раздела учитель вывешивает перечень основных правил и понятий, которые обязан знать ка;дый ученик, а также добавочные вопросы, ответы на которые может дать ученик, претендующий на отметки «хорошо» и «отлично».

Следующий прием из арсенала ТРИЗ — выбор задания по усмотрению ученика. Этот прием использовали и учителя-новаторы, например, В. Шаталов задавал ученикам много задач, и они сами выбирали для решения любые из них; у С. Лысенковой дети выбирали, какие трудные слова учительница должна написать на доске.

К данным приемам можно добавить еще несколько приемов. Например, использование в процессе ежедневного словарного диктанта копировальной бумаги. Учителю ученик сдает лист, на котором писал ручкой, а себе оставляет лист, на котором отпечатались с помощью копирки слова. Дома ученик может проверить правильность выполнения своей работы по словарю.

Еще один прием — решение лингвистических самодостаточных задач. В такой задаче ответ не лежит на поверхности, а достигается в результате определенных логических операций, при этом решающий может (с известной степенью строгости) доказать правильность ответа, весь материал, необходимый для решения самодостаточной задачи, содержится в условии и от решающего не требуется никаких дополнительных специальных знаний или подготовки. Решающий должен обладать языковой интуицией и уметь логически рассуждать. Каждая задача в оригинальной и компактной форме иллюстрирует одно или несколько языковых явлений.

Оригинальный жанр лингвистической задачи начал складываться в 1950;е годы и впервые был представлен задачником Е. Глисона в 1955; большую роль в создании жанра сыграл выдающийся лингвист, ныне академик РАН А. А. Зализняк, опубликовавший серию задач в 1963, а впоследствии предложивший немало замечательных задач для традиционной олимпиады по лингвистике и математике для школьников. Именно с этой олимпиадой и связана дальнейшая теоретическая и практическая разработка жанра. Первая олимпиада была проведена в 1965 на отделении структурной и прикладной лингвистики МГУ по инициативе талантливого лингвиста А. Н. Журинского, тогда студента 4-го курса этого отделения. Им же были подготовлены и почти все задачи первой олимпиады. А. Н. Журинский и в дальнейшем продолжал заниматься составлением задач и разработкой теории самодостаточных задач и по праву считается теоретиком жанра.

Пример лингвистической самодостаточной задачи (автор Е. В. Муравенко):

«На японском языке (в русской транскрипции) даны вопросы о взаимном расположении участников сказки «Репка» и исчерпывающие ответы на эти вопросы. Все вопросы и некоторые ответы переведены на русский язык.

• 1. Переведите на русский язык все остальные ответы.
• 2. Переведите следующие вопросы на японский язык и дайте на них исчерпывающие ответы на японском языке. Если возможно, дайте несколько вариантов перевода и ответов:
• 1) Что находится за репкой?
• 2) Кто находится за репкой?"