В качестве отдельного компонента также выделяются профессионально значимые качества (педагогический такт, система культурных ценностей, эмпатия и др.).
Как отмечают сами авторы, данная модель способна стать «своеобразным ориентиром в профессиональном становлении будущего социального педагога и оказать ему помощь в самоанализе и дальнейшей личностной и профессиональной самореализации» [Там же, с. 36].
Наиболее универсальную модель становления социального педагога на примере работы с детьми, склонными к агрессии, предлагает Т. И. Меньшикова [2008].
Целями данной модели являются:
— развитие критического мышления молодого специалиста;
— закрепление ценностно-мотивационных аспектов деятельности социального педагога;
— интеграция теоретического и практического опыта;
— прогнозирование результатов социально-педагогического взаимодействия субъектов воспитательного процесса, а также результатов коррекционной работы;
— развитие коммуникативной культуры социального педагога, гибкости в общении и взаимодействии с представителями различных социокультурных групп;
— развитие диагностических и аналитических навыков;
— формирование установки на процессы саморазвития и самообразования.
Данная модель представляет собой последовательность взаимосвязанных между собой социально-педагогических действий, реализующихся в рамках проекта работы социального педагога с подростками. Эффективность модели повышается за счет дидактического «приложения» (специализированные, подобранные для данной модели медиатексты, предназначенные для выполнения различных творческих заданий, деловых игр, семинаров и т. д.).
2. 2. Критерии и показатели эффективности становления социального педагога, как молодого специалиста в условиях ДОУ
В настоящий момент определение содержательной стороны процесса становления социального педагога носит дискуссионный характер. Существуют определенные государственные нормативы, позволяющие моделировать социально-педагогическую деятельность специалиста: методическое письмо «О социально-педагогической работе с детьми», должностные обязанности социального педагога ДОУ, образовательные нормативы и др. [Шакурова М. В.].
Критерии эффективности профессионального становления социального педагога, как молодого специалиста, определяются прежде всего той моделью социально-педагогической деятельности, которой он придерживается и теми целями, которые выдвигает.
Тем не менее, общими для всех социально-педагогических моделей становления молодого специалиста в сфере работы в ДОУ, будут являться следующие критерии:
уровень общепсихологических и общепедагогических знаний в его профессиональной сфере;
уровень социальной гибкости и толерантности в процессе взаимодействия с субъектами социально-педагогического процесса;
уровень профессионализма в процессе выявления и разрешения социально-педагогических задач.
2. 3. Программа опытно-экспериментальной работы по организации процесса становления социального педагога как молодого специалиста в условиях ДОУ Основная цель в проектировании опытно-экспериментальной работы в процессе становления социального педагога как профессионала направлена на оптимальное применение сформированных у молодого специалиста теоретических знаний в практической жизнедеятельности. Данная программа позволяет выявить готовность молодого специалиста к осуществлению социально-педагогической деятельности на практике, оценить уровень сформированности его профессиональных качеств.
Проектирование опытно-экспериментальной программы включает в себя три основных этапа [Шакурова М. В., 2004]:
1. Моделирование (разработка целей — общих идей, создания систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения).
2. Проектирование (представление модели с позиции практического использования)
3. Конструирование (проработка отдельных деталей программы с позиции конкретных условий и характеристик субъектов социально-педагогического процесса) Для эффективности работы необходимо соблюдение социальным педагогом основных принципов педагогического проектирования:
1) «принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека — участника педсистем, процессов или ситуаций» [Там же, с. 240]. В данном случае речь идет о соотнесении педагогических процессов реальным потребностям и возможностям ребенка; ненавязчивом характере проекта, умении варьировать условия социально-педагогического процесса в зависимости от интересов и потребностей воспитанников. Также важным моментом является умение педагога «отойти» от жестких рамок планирования, оставление места для творчества самих детей.
2) принцип саморазвития проектируемых систем, процессов. Подразумевается гибкость и динамичность программы, ее чувствительность к актуальной ситуации.
Для воплощения данного принципа необходимо соблюдение следующих правил:
— заменяемый характер отдельных компонентов социально-педагогической модели, возможность их модернизации без нанесения ущерба всей модели;
— возможность многоразового использования программы — универсальность характера;
— создание нескольких проектов для реализации поставленной цели.
Алгоритм работы:
1. Подготовительный этап:
— анализ объекта проектирования (система, процесс, ситуация; и др.)
— выбор формы проектирования;
— теоретическое обоснование проектирования (информация о подобного рода разработках, их применении на практике, возможных проблем и способов их разрешения и т. д.)
— подготовка инструментария (образцы необходимых документов, схемы, планы, распечатки из СМИ, и т. д.);
— пространственно-временная ориентация программы (определение оптимального места и времени работы);
— материально-техническое обеспечение;
— правовое обеспечение.
2. Этап разработки программы.
На данном этапе выделяется системообразующий фактор программы — тот компонент, который позволяет объединить все остальные составляющие в целостную систему и стимулировать ее развитие.
3. Оформление программы (текст, план).
4. Качественная проверка программы: самопроверка + экспертная оценка (привлечение других специалистов к оценке работы).
5. Корректировка работы в соответствии с результатами проверки.
6. Утверждение решения об использовании программы.
7. Применение программы на практике, подведение итогов, оценка соответствия результатов программы, полученных эмпирическим путем, выдвигаемым целям.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, процесс становления социального педагога как молодого специалиста в условиях ДОУ представляет собой сложную, специфическую работу субъекта в области формирования профессиональных социально-педагогических зунов (знаний-умений-навыков), развития личностных психологических качеств (коммуникативная, гностическая, эмпатийная и др. сферы), а также проектировочно-экспериментальной работы.
Специфика становления социального педагога определяется комплексом различных факторов, в том числе — той профессиональной модели социально-педагогической деятельности, которой придерживается молодой специалист, и той методологической сферы, которую он разделяет. Тем не менее результатом любой социально-педагогической деятельности специалиста, в широком смысле, является гармонизация социальной ситуации и системы человеческих взаимоотношений в данной ситуации.
Безродных Т. В. Социально-педагогические технологии в решении актуальных проблем детства // Психолого-социальные технологии. Теория и практика. — М.: Институт прикладных социальных технологий, 2009, 2009 № 1 (1).
Воронова Л. И. Деятельность факультета социальной педагогики: проблемы и перспективы // Социальный педагог: проблемы подготовки и профессионального становления / Под ред. М. Н. Акимовой. — Самара: СИПКРО, 2001.
Галагузова Ю. Подготовка социальных педагогов: пора преодолеть противоречия / Ю. Галагузова // Социальная педагогика. 2003. № 1.
Долгов А. П., Авершин В. В. Основы социальной педагогики. — Пенза: ИПК и ПРО; ПГУАС, 2006.
Кубисенова А. Р. Социально-педагогический профессионализм — показатель социальной стабильности в России // Вторая всероссийская научно-практическая интернет-конференция: Спрос и предложение на рынке труда и на рынке образовательных услуг в регионах России. — Петрозаводск, 2005.
Лутанский В. Д., Васильева Л. Н. Социальная, социально-педагогическая работа: проблемы, задачи и ситуации. — СПб.: ЛОПИ, 1995.
Меньшикова Т. И. Подготовка социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение. Автореферат. — Волгоград: Таганрогский государственный педагогический институт, 2008.
Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта, 1998.
Мудрик А. В. Социальная педагогика: М.: Академия, 2002.
Нагавкина Л. С., Крокинская О. К., Косабуцкая С. Н. Социальный педагог: введение в должность. — СПб.: Каро, 2000.
Никитина Л. С. Социальный педагог в школе. — М.: Академический проект: Гаудеамус, 2003.
Новожилова Т. Н. Самопознание как способ профессионального становления социального педагога.
Новожилова Т. Н., Сяськина О. Ю. Структурная композиция профессиональной модели социального педагога // Социальный педагог: проблемы подготовки и профессионального становления / Под ред. М. Н. Акимовой. — Самара: СИПКРО, 2001.
Педагогическая энциклопедия / Ред. А. И. Каиров, Ф. Н. Петров. — М.: Советская энциклопедия, 1964.
Петров О. В. Некоторые проблемы идейно-политического контекста профессиональной деятельности социального педагога // Социальный педагог: проблемы подготовки и профессионального становления / Под ред. М. Н. Акимовой. — Самара: СИПКРО, 2001.
Практические материалы для специалистов социальной службы образовательного учреждения / Авт.-сост. И. А. Кувшинникова, Г. Г. Иванова, А. Я. Панфилова. — М.: АРКТИ, 2006.
Ситников А. П. Акмеологический тренинг. Теория. Методика. Психотехнологии. — М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.
Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. — М., 1997.
Соколов А. А. Социальный педагог — объект социального исследования // Школьные технологии. 2001. № 5.
Социальный педагог в действии / Науч. ред. Т. А. Ромм. — Новосибирск: НИПК и ПРО, 2004.
Социальный педагог в образовании / Сост. Л. И. Родина. — Самара: Сам
ГУ, 2000.
Социальный педагог и проблемы воспитания школьников: Методическое пособие / Авт.-сост. А. М. Кузьмина. — Уфа: БГПУ, 2004.
Технологии социальной работы /Под ред. Е. И. Холостовой. — М.: ИНФРА-М, 2001.
Токсонбаев Р.Н., Джумагулова Г. А. Роль и место социальной педагогики в воспитании подрастающей молодежи. — Бишкек: Бишкекский Гуманитарный Университет им. Карасаева, 2009.
Фадеева И. В. Проектирование деятельности социального педагога. — Магнитогорск: МГПИ, 1999.
Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога. — М.: Академия, 2004.
