Творческое мышление учащихся как основной результат их поисково-исследовательской деятельности

Становление личности и развитие ее творческого мышления — основная цель современного образования, она же является приоритетной и при обучении математике. Творческий, продуктивный процесс в любой области интеллектуальной деятельности — это многогранный, феноменально сложный процесс, содержащий множество составляющих; он связан с высоким напряжением всех духовных сил человека, требует интенсивной умственной деятельности и воображения, концентрации внимания, волевого напряжения, мобилизации всех знаний и опыта. Однако не всякую интеллектуальную деятельность можно назвать творческой. Умственный труд может быть и механическим с однообразно повторяющимися операциями, в основе которых лежат алгоритмы.

Творчество — это целенаправленная теоретическая и практическая деятельность человека, которая приводит к созданию новых, ранее неизвестных гипотез, теорий, методов, новых технологий, произведений искусства и литературы. Все эти формы творчества связаны с мышлением и его производной — интеллектом. В этой связи возникает одна интересная и важная проблема, охарактеризовать которую можно следующим образом.

Известно, что изобретение компьютера сделало в отношении умственного труда по сути то же, что изобретение механического двигателя в отношении ручного труда. Это послужило толчком для решения задачи четкого и конкретного описания мыслительных процессов человека, которые регулируют организацию поиска решения проблемы, не основываясь на идеях одной логики. Возникла необходимость в рассмотрении эвристической и учебно-эвристической деятельности, которая является одним из основных предметов исследования такой науки, как педагогическая эвристика. Последняя, в свою очередь, изучает основы организации продуктивной учебной и последующей профессиональной деятельности специалиста.

Знакомство с эвристическими методами в процессе учебно-познавательной работы составляет основу эффективности последующей научно-практической деятельности человека. По мнению зарубежных ученых, существует более прагматическое и глобальное понимание значения творчества: наличие педагогической эвристической деятельности в обучении есть критерий потенциальной экономической, политической, военной мощи государства. Так, американские ученые заявляют, что «выявление и выращивание творческих личностей является проблемой общенационального значения»^[1]. Одним словом, если будущий специалист готовится к такой профессиональной деятельности, при которой он должен часто принимать собственные решения в изменяющихся (динамических) и нестандартных ситуациях, то ему необходимы знания эвристики, алгоритмическая же деятельность таких знаний не требует.

Таким образом, необходимость искать практические подходы к решению проблемы развития творческих качеств мышления ни у кого не вызывает сомнения. Остается лишь вопрос — как это осуществить практически?

Активная позиция человека в процессе овладения знаниями предполагает использование методов научного познания. Их удачное преломление к процессу обучения в школе находится в центре внимания многих исследователей, поскольку обеспечивает активную позицию школьников в учебном процессе и, как следствие, повышает его эффективность. Решение теоретических и практических аспектов этой проблемы опирается на работы психологов П. Я. Гальперина,.

B. В. Давыдова, 3. И. Калмыковой, А. Н. Леонтьева, Я. А. Пономарева,.

C. Л. Рубинштейна, Ю. А. Самарина, Н. В. Талызиной, Л. М. Фридман, Д. Б. Эльконина и других, дидактов Ю. К. Бабанского, М. Ф. Данилова, Л. Н. Ланда, Дж. Брунер и других, методистов X. Ж. Ганеева, 3. И. Слепкань, В. М. Монахова, А. А. Столяра и других.

В условиях быстро меняющегося мира обществу необходимы творчески мыслящие люди, способные сосуществовать с окружающей средой в самом широком смысле, творчески реализовать себя в личной жизни и профессиональной деятельности. Основная тенденция изменения приоритетных целей школьного образования проявляется в постановке на первый план задач развития личности учащихся на основе внутреннего потенциала. Образование должно позволить человеку понять самого себя, окружающую среду и содействовать его социальной роли в процессе труда и жизни в обществе.

Современному обществу нужен человек, самостоятельно и критически мыслящий, умеющий видеть и решать возникающие проблемы. Общество информационных технологий заинтересовано в том, чтобы выпускники школы были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, грамотно использовать информацию.

Проблема познания и развития продуктивных качеств мышления интересовала многих ученых. Вопросами исследования творческого мышления в той или иной степени занимались такие зарубежные и отечественные психологи и педагоги, как А. В. Брушлинский, Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, 3. И. Калмыкова, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, М. А. Холодная, И. С. Якиманская и другие, а также методисты и математики X. Ж. Ганеев, Т. П. Григорьева, Г. В. Дорофеев, О. Б. Епишева, Т. А. Иванова, Л. И. Кузнецова, И. Ф. Шарыгин и другие. Ими разработаны продуктивные методы и эвристические приемы обучения, способствующие развитию творческого мышления учащихся, однако в их исследованиях не в полной мере был изучен вопрос о возможностях развития творческого мышления посредством поисково-исследовательских задач.

Проблема исследовательской деятельности школьников имеет богатую историю, с момента появления в педагогике исследовательского метода основное внимание ей уделялось в естественнонаучных и гуманитарных областях (Б. В. Всесвятский, В. Е. Райков и другие); эти направления исследовательской деятельности школьников продолжают оставаться приоритетными и на сегодняшний день (В. И. Андреев, А. В. Леонтович, И. Д. Чечель и другие). Общие аспекты формирования различных приемов математической исследовательской работы учащихся затронуты в трудах ученых-математиков А. Н. Колмогорова, А. И. Маркушевича, Б. В. Гнеденко, В. Г. Болтянского, Л. Д. Кудрявцева, Д. Пойа и других.

Один из принципов новой концепции школьного математического образования состоит в том, чтобы при обучении математике «предпочитать эвристическое исследование доктринальному изложению»^[2]. Появление задач, требующих исследования, в учебниках по математике 7—9-х классов под редакцией Г. В. Дорофеева, исследовательских работ в учебниках по алгебре авторов К. С. Муравина, Г. К. Муравина и Г. В. Дорофеева (7—8-е классы) свидетельствует о возможности включения учебного исследования в процесс обучения математике. Однако, как показывает анализ методических публикаций, дидактических пособий, изучение опыта работы учителей, развивающий потенциал исследовательских заданий по алгебре и геометрии используется в повседневной школьной практике недостаточно, что определяет целесообразность проведения дальнейшей работы в этом направлении.

Среди положительных мотивов учения ведущая роль принадлежит любознательности и интересу, поэтому проблему развития творческого мышления учащихся мы рассматриваем во взаимосвязи с педагогической проблемой формирования познавательного интереса к математике. Давняя идея «учения с увлечением» приобретает сегодня новый смысл, потому что школа, перестав быть единственным «окном», через которое ученик открывает мир, «должна повысить свою конкурентоспособность по сравнению с другими, внешне привлекательными, но зачастую пустыми и даже вредными компонентами окружающей образовательной среды»^[3].

Иногда считают, что творчество — это создание такого нового продукта, который имеет положительную общественную значимость, способствует прогрессивному развитию человечества. По поводу такого определения справедливо выдвигается возражение: общественной значимости не имеет ни творчество детей, ни решение взрослым человеком головоломки; в истории известно немало случаев, когда блестящие достижения творческой мысли людей долгое время не обретали общественной значимости. К этому нужно добавить, что если различается общественная и индивидуальная значимость, то нет сколько-нибудь веской причины для игнорирования индивидуальных интересов и индивидуального творчества. И еще одно соображение: «привязывание» творчества только к прогрессу, как в приведенном выше определении, даже при научно-объективном понимании прогресса дает повод для очерчивания излишне узкого круга явлений, относимых к творчеству.

Творчество неоднородно: многообразие творческих проявлений поддается классификации по разным основаниям. Отметим лишь, что существуют разные виды творчества: производственно-техническое, изобразительное, научное, политическое, организаторское, философское, религиозное, повседневно-бытовое и т. п.; иначе говоря, виды творчества соответствуют практической и духовной деятельности.

Осознание потребности, постановка и формулирование проблемы — это начальные рубежи процесса поиска решения проблемы. Фиксируя конкретную проблемную ситуацию и цель исследования, проблема направляет весь творческий процесс в его сложном движении к результату. Идеальное, как центральное звено творческого процесса, рождается под непосредственным воздействием проблемности и для удовлетворения соответствующей потребности субъекта.

К. Д. Ушинский¹, не ставя знака равенства между умом и знанием, все же считал возможным рассматривать ум вне знаний. Он понимал ум как хорошо организованную систему знаний и исходил из того, что при большом количестве знания могут быть недостаточно упорядочены между собой, не соотнесены и не соподчинены друг с другом, т. е. не систематизированы. Умственная деятельность, осуществляемая на базе несистематизированных или в большей, или в меньшей мере, изолированных друг от друга знаний, является малоэффективной. Такие знания весьма трудно применять и использовать в многообразных ситуациях. А так как динамичность умственной деятельности зависит от многообразия вновь образующихся знаний, то несистематизированные знания не являются залогом достаточно активного проявления мышления.

Любая исследовательская деятельность школьников невозможна без их напряженной, активной мыслительной деятельности, т. е. без творческого мышления.

Потребность творчества как вида деятельности и стиля мышления диктуется самой жизнью, объективными особенностями структуры исторического времени на всех этапах деятельности человека и уходит своими корнями в самые глубокие традиции человеческой культуры. Поэтому творческое мышление можно охарактеризовать как общечеловеческий феномен. Все возрастающий объем информации на современном этапе развития науки, культуры, причем информации не всегда доброкачественной, требует от субъекта переработки ее содержания и выработки своего отношения к ней. Для этого необходимы такие качества, как информированность, эвристичность, конструктивность.

Обычно, когда исследуют процесс мышления, выделяют два основных подхода — операциональный и личностно-мотивационный. Применительно к творческому мышлению необходимо учитывать оба, так как на его формирование влияют особенности личности: эмоциональные, волевые и т. д. При личностном подходе (Н. С. Лейтес^[4][5], С. Л. Рубинштейн^[6], Б. М. Теплов^[7] и другие), который базируется на признании целостного характера творческой личности и ее индивидуальности, большое внимание уделяется самобытности, самоценности личности, накопленного ею опыта, умственной активности, работоспособности и др.

Установлено, что для творческой личности характерны такие свойства, как:

• • пытливость ума;
• • любознательность;
• • гибкость мышления;
• • способность комбинировать и образовывать аналогии;
• • открытая позиция по отношению к окружающему миру;
• • умение удивляться происходящему в мире;
• • готовность отказаться от привычных способов мышления;
• • готовность к риску, сильная мотивация;
• • высокая степень понимания проблемы и удовлетворения от ее решения;
• • готовность к интенсивному и напряженному умственному труду;
• • готовность к преодолению различных препятствий и т. д.

И. П. Волковым, Т. В. Орловой и другими показано, что целостность творческой личности, учитывая ее индивидуально-психологические особенности, достигается при наличии трех групп способностей, которые представлены в табл. 1.12.

Таблица 1.12

Группы способностей творческой личности.

B. С. Шубинский¹ характеризует творческое мышление как процесс создания новых общественно-значимых материальных и духовных ценностей. Кульминацией всего процесса является момент открытия, озарения, эврики. Автор далее в своей работе раскрывает механизм творчества как процесса, который представляет собой следующие звенья и этапы.

• 1. Звено столкновения с новым (парадоксальность, факт осознания и аномалии, ошибки в природе по сравнению с тем, что от нее ожидалось, формулирование вопроса, возникновение творческого затруднения).
• 2. Звено творческой неопределенности (муки творчества).
• 3. Звено открытой работы (период тупиков):
  • а) I этап — возникновение творческой интуиции:
    • — звено эврики;
    • — звено решения (развития решения);
  • б) II этап — эвристический:
    • — звено критики, подтверждения и воплощения;
  • в) III этап — завершения (практические критерии и средства доказательства правильности, ценности полученного результата).

C. Л. Рубинштейн^[8][6] наиболее типичной ситуацией, в которой возникает процесс поиска и обнаружения субъективно неизвестного, считает проблемную ситуацию, а сам поиск происходит на основе инсайта, т. е. неожиданными, внезапными озарениями.

Я. А. Пономарев^[10] подробно исследует сознательные и бессознательные фазы творческого мышления:

I фаза — сознательная работа, которая характеризуется особым деятельностным состоянием как предпосылкой интуитивного проблеска новой идеи;

II фаза — бессознательная работа над проблемой;

III фаза — переход от бессознательного в сознательное, когда в сферу сознания поступает идея решения из бессознательного в виде гипотезы, замысла;

IV фаза — сознательная, когда происходит развитие идеи, ее оформление, проверка и оценка.

Все эти фазы у автора связываются с различным состоянием души человека и психики в целом. Считается, что вопросы воспринимаются сердцем «творца» и процесс восприятия зависит от его личных впечатлений, переживаний и далее начинает «перевариваться» в подсознании.

В. И. Андреев^[11] возникновение новых идей, оригинальных решений связывает с активизацией подсознательных процедур творческого мышления и активизацией логических, сознательных процедур деятельности. Он отмечает двойственную природу творческого мышления: с одной стороны, в нем сочетаются логические приемы (анализ, синтез, обобщение, доказательство, классификация и др.), с другой — эвристические (эмпатия, свободное ассоциирование, различные типы аналогий). По В. И. Андрееву, творческое мышление отражает диалектику теоретического и практического мышления, и творческое мышление шире и глубже отражает объективную реальность.

• 3. И. Калмыкова¹ определяет творческое мышление «как общую способность к приобретению новых знаний, как интеллектуальную (умственную) способность к учению». Она выделяет следующие признаки творческого мышления:
• 1) уровень обобщенности;
• 2) широта применения новых знаний;
• 3) быстрота усвоения;
• 4) легкость усвоения;
• 5) темп продвижения и обучения;
• 6) высокая степень новизны применяемого на его основе продукта;
• 7) оригинальность как специфическая черта мышления, возникающая в проблемной ситуации, включающей неизвестные звенья.

Автор считает, что для поиска нового принципиального решения нужно преодолеть «барьер прошлого опыта» и при решении любой задачи необходимо учитывать не реальные условия, а ситуацию, требующую видения существенных признаков и возможности использования минимальных исходных знаний.

3. И. Калмыкова рассматривает творческое мышление как синоним продуктивного мышления. Процесс продуктивного мышления, по ее мнению, не однороден, а скачкообразен, часть его происходит без адекватного отражения в голове, так как творческая деятельность и мышление представляют собой процесс самостоятельного познания окружающей действительности как результат сложного переплетения и взаимодействия репродуктивного и продуктивного мышления.

В. В. Давыдов^[12][13] считает, что творческое мышление — это мышление теоретическое, которое осуществляется в плане мыслительного эксперимента, для которого характерны такие мыслительные действия, как планирование, анализ как способ выявления генетически исходной основы некоторого целого, рефлексия как раскрытие внутренних взаимоотношений собственных мыслительных действий, их обоснование и опосредованность.

Э. Ш. Хамитов под творческим мышлением и творческой деятельностью подразумевает активное взаимодействие субъекта с объектом, в ходе которого субъект целенаправленно изменяет окружающий мир, создает новое, социально значимое в соответствии с требованиями объективных закономерностей. Он пишет, что творческая деятельность выражается в конечном счете в самостоятельном переносе ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, что, в свою очередь, поможет нешаблонному выдвижению и решению новых задач, видению новой проблемы в знакомой ситуации, обнаружении новых функций окружающих предметов и объектов, комбинации ранее известных способов решения задач в новой ситуации и др.

В работах психологов, посвященных творческому мышлению, следует отметить исследование креативности, под которым понимается способность к порождению оригинальных идей и использованию нестандартных способов мыслительной деятельности. Этому направлению творческого мышления посвятили свои работы Д. Б. Богоявленская¹, Дж. Гилфорд, Е. Торрнс и другие. Дж. Гилфорд вводит в рассмотрение новый термин «дивергентное мышление», под которым он понимает мышление, направленное на нахождение различных путей и вариантов решения задач, видение различных аспектов проблемы, нахождение различных связей элементов действительности. Связанное с целостным, интуитивным и релятивным мышлением, дивергентное мышление противопоставляется у Дж. Гилфорда последовательному линейному, или «конвергентному», мышлению.

У Д. Б. Богоявленской^[14][15] дивергентное мышление называется многоаспектным. Тем самым подчеркивается способность мыслить вширь, выделять другие атрибуты объекта, обеспечивающие выход за пределы, за рамки однажды начатого направления, решения, гипотезы.

А. С. Шаров^[16] рассматривает критическое мышление и акцентирует внимание на его качествах, на его формировании и развитии. Он выделяет следующие качества критического мышления.

Адекватность. Проявляется в установлении причинно-следственных связей и соответствия между этапами решения задачи. Адекватность — это точность, логичность и аргументированность собственного процесса мышления.

Вариативность. Проявляется по отношению к мышлению в том, что не просто выделяются альтернативы хода мышления, но они сравниваются и упорядочиваются между собой по степени важности и значимости. Вариативность — основа для эвристичного и продуктивного мышления.

Осмысленность. Заключается в том, что человек должен достаточно ясно и отчетливо представлять себе, что ему надо сделать для достижения целей или решения проблем, насколько улавливается и осознается как собственный процесс мышления, так и процесс мышления другого человека.

Целостность. Проявляется в том, что в процессе мышления человек старается связать и согласовать между собой отдельные части проблемы, мысли, соблюдает определенную последовательность и очередность в мышлении.

Как очевидно из предшествующего анализа различных направлений в исследовании творческого мышления, оно выступает как сложно структурированный многокомпонентный вид мышления. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что основными особенностями, характеризующими творческое мышление, являются:

• • создание субъективно нового продукта, выходящего за пределы сложившейся системы знаний человека;
• • становление психических новообразований;
• • отсутствие четко выраженных этапов мышления;
• • наличие интуитивного момента;
• • присутствие как осознанности, так и неосознанности;
• • рефлексия;
• • субъективная оценка результатов мыслительной деятельности.

Основными свойствами творческого мышления, отличающими его от «нетворческого», являются оригинальность, гибкость, беглость, самостоятельность, перенос знаний.

Остановимся на характеристике некоторых из наиболее интересных попыток определить математическое творчество. Бесспорно, и это отмечают почти все исследователи, математическое творчество связано с уровнем развития интеллекта вообще, т. е. общих интеллектуальных способностей. Однако многие педагоги, психологи, математики (А. Пуанкаре¹, Ж. Адамар^[17][18] и другие) выдвигают и защищают положение о специфичности познавательной и творческой деятельности в области математики и математических способностей.

Итак, считается общепризнанным, что деятельность по решению математических проблем характеризуется большим своеобразием и не является простой качественной модификацией общих интеллектуальных процессов. Это утверждение, как считает Г. Д. Глейзер^[19], можно считать доказанным различными методами исследования: внешним наблюдением, методом анализа словесного отчета о процессе мышления при решении математических задач, методами корреляционного и факторного анализа.

Обширное и глубокое исследование психологии математических способностей школьников, проведенное В. А. Крутецким, позволило ему выдвинуть гипотезу о роли функциональных особенностей мозга в случаях математической одаренности: «Мозг некоторых людей своеобразно ориентирован (настроен) на выделение из окружающего мира раздражителей типа пространственных и числовых отношений, символов и на оптимальную работу именно с такого рода раздражителями»¹.

Важное значение для понимания структуры «математического мышления» имеют исследования по проблеме математических способностей (например, указанная работа В. А. Крутецкого). Анализ этой работы и многих других авторов позволяет сделать вывод о комплексной природе математической деятельности. Разные авторы называют в качестве наиболее важных различные структурно-функциональные элементы математической деятельности.

В качестве обязательных элементов называют такие общие мыслительные операции, как сравнение, дедукция, анализ и синтез. В качестве специфических математических способностей обычно называют такие:

• 1) манипулирование пространственными объектами;
• 2) манипулирование идеями и понятиями в абстрактной форме, без опоры на конкретное;
• 3) классификация;
• 4) понимание и использование символов;
• 5) применение знаний в новой ситуации;
• 6) интеллектуальная любознательность;
• 7) экстраординарная память, сильная математическая память;
• 8) хорошая ориентация в сфере количественных отношений;
• 9) сильное зрительное воображение;
• 10) быстрота мысли;
• 11) умение отыскивать сходное в отдаленных сферах.

Известно, что многие из названных специальных способностей имеют сложный характер и опираются на достаточно хорошо сформированные общие мыслительные способности. Наиболее полное описание компонентов математических способностей проведено В. А. Крутецким^[20][15]. Однако, как отмечает Г. Д. Глейзер^[22], несмотря на желание В. А. Крутецкого уйти от категорий общего характера (например, таких как способность к абстрактному мышлению), ему все же не удалось с достаточной четкостью разложить на более элементарные и специальные такие сравнительно сложные (комплексные) способности, как гибкость мышления, способность к «последовательному, правильному, расчлененному, логическому рассуждению», способность обобщать математический материал.

Для преодоления этих недостатков, как полагает Г. Д. Глейзер¹, пути к более глубокому пониманию структуры «математического мышления» и математических способностей надо искать в направлении проникновения в сложную диалектическую природу соответствующих продуктивных процессов и психических новообразований как единства общего и особенного (специального). Поэтому в поле зрения исследователей структуры «математического мышления» должны находиться по меньшей мере три вида анализа:

• 1) изучение общих закономерностей мышления и общих мыслительных способностей как основы для формирования специфически математических мыслительных способностей;
• 2) изучение закономерностей формирования математических способностей на основе достаточно хорошо сформированных общих мыслительных способностей;
• 3) изучение способа сочетания («сплава» общих и специальных моментов в уже сформированных математических способностях (или общих и специальных действий, операций и способностей в структуре развитого «математического мышления»).

Ряд ученых, такие как Ж. Пиаже^[22][24], Н. Бурбаки^[25], полагают, что успех на пути исследования структуры математического мышления заложен в сопоставлении общих закономерностей мышления с методами математики.

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения получила свое развитие в конце XIX — начале XX в. и ознаменовалась внедрением в преподавание отдельных учебных предметов эвристического, опытно-эвристического методов и лабораторных уроков.

Поскольку к началу 1920;х гг. в практике отечественной школы основным методом обучения учащихся считался «исследовательский метод», то к этому времени были сформулированы тезисы, выражающие его суть. Использование исследовательского метода в обучении:

• 1) способствует формированию навыков умственного труда и развитию логического мышления в области конкретных фактов;
• 2) соответствует законам интеллектуального и психического развития ребенка, природным свойством которого является любознательность.

Современные теории обучения, излагаемые в зарубежной литературе, имеют свои особенности, которые уже включают такие виды деятельности ученика по усвоению новых знаний, как слушание и усвоение изложения материала учителем; повторение и запоминание того, что излагает учитель; усвоение знаний в процессе собственной деятельности, организованной и руководимой учителем. Следует отметить и тот факт, что усиление внимания к развитию мыслительных способностей учащихся и поиска путей развития этих способностей привели американских педагогов к распространению школьных исследовательских работ, внеурочных форм занятий.

Анализ данных, полученных нами в ходе рассмотрения психологопедагогической литературы, показал, что исследовательский метод в обучении учащихся математике используется достаточно давно. Объяснение этому явлению мы нашли в работах М. И. Махмутова. Так, автор отмечает: «Поскольку научное познание есть процесс творческий, то сближение методов обучения с методами науки должно обеспечить развитие творческих способностей учащихся»¹.

Психологами установлено, что условием и источником психической активности индивида является сложная система потребностей, мотивов, интересов, стремлений, которые формируются и развиваются под влиянием среды на основе имеющихся у субъекта деятельности врожденных задатков^[26][27]. Но раньше, чем потребность вызовет действие, субъект переживает сложный психический процесс мотивации, результатом которого является мотив — побудительная причина деятельности человека, — направленный на удовлетворение возникшей потребности. «Потребность, — отмечает С. Л. Рубинштейн, — возникает тогда, когда человек не знает, как осуществить действие (решение задачи), при условии, что он вообще хочет его осуществить»^[28]. Для нас последнее замечание особенно важно, поскольку мотивом научного исследования могут стать затруднение, неопределенность, проблема, содержащая знания, неизвестные человечеству и имеющие общественную значимость, что часто является одним из тех факторов, которые оказывают влияние на интерес ученого к рассматриваемой проблеме. Кроме того, исследуемая неопределенность вызывает внутреннее противоречие, которое становится побудительной причиной интереса, а затем и мотива деятельности.

На первичность потребности в разрешении внутреннего противоречия в научные познания указывают и упомянутые исследования Ж. Адамара, А. Пуанкаре и др.

Однако для учащегося — субъекта исследовательской деятельности — категория «потребность» по отношению к категории «интерес» вторична, поскольку затруднение, неопределенность, проблема, содержащая знания, неизвестные только школьнику, не всегда являются причиной внутренних противоречий, которые бы вызывали его действия. Неопределенность, предлагаемая учителем, прежде всего должна вызывать интерес учащегося к предложенной проблеме, а затем уже — потребность, желание и стремление познать явление или объект исследования. Потребность в этом случае есть следствие интереса (мотива). «Мотивом… считается интерес индивида к объекту действий, его желание и стремление узнать новое об объекте или сделать что-то по-новому»^[29].

Особенностями исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения являются следующие:

• • направленность на овладение знаниями и умениями в процессе исследования;
• • направленность на усвоение приемов и способов научных методов познания (аналогия, индукция, дедукция и пр.);
• • влияние на изменение личности самого ученика, его развитие (целеустремленность, любознательность, развитие творческого потенциала).

Основным содержанием исследовательской деятельности являются как теоретические знания, так и приемы, способы деятельности, а также соответствующие им умения и навыки: наблюдение, анализ, сравнение, аналогия, обобщение, классификация и пр. При этом эмпирическим знаниям соответствуют эмпирические (формальные) действия, теоретическим знаниям — теоретические (или содержательные) действия в процессе исследования.

Потребностью в исследовательской деятельности является стремление учащихся к исследованию неопределенностей, проблем, задач, содержащих знания, неизвестные школьнику.

Специфика учебного исследования состоит в том, что при его осуществлении учащийся открывает новые знания и овладевает ими и новыми способами действий. Предназначение исследовательской деятельности учащихся состоит в том, что, будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития. Психическое же развитие обеспечивает школьнику усвоение теоретических знаний и способствует формированию у него специфических способностей и качеств личности: любознательности, целеустремленности, научной фантазии.

• [1] Соколов В. Н. Педагогическая эвристика: учеб, пособие для студентов вузов. М. :Аспект-пресс, 1995.
• [2] Соколов В. Н. Указ. соч. С. 8.
• [3] Каплан М. 3. Учебное исследование как метод обучения математике в среднейшколе. Минск: Изд-во БПУ, 1985. ПО
• [4] Ушинский К. Д. Сочинения. Т. 2.
• [5] Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.
• [6] Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.
• [7] Теплов Б. М. Ум полководца // Хрестоматия по общей психологии: Психологиямышления. М.: Педагогика, 1990.
• [8] Шубинский В. С. Педагогика творчества учителя // Новое в жизни, науке и технике. Серия «Педагогика и психология». М.: Знание, 1988. № 8.
• [9] Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.
• [10] Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М.: Педагогика, 1960.
• [11] Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.
• [12] Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.
• [13] Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.
• [14] Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуальноститворчества // Вопросы психологии. № 4. 1994. С. 69—79.
• [15] Там же.
• [16] Шаров А. С. Психология образования и развития человека: учеб, пособие. Омск: Изд-во ОмГГТУ, 1996.
• [17] Пуанкаре А. Математическое творчество. СПб., 1909.
• [18] Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики.М.: Советское радио, 1970.
• [19] Глейзер Г. Д. Психолого-математические основы развития пространственныхпредставлений при обучении геометрии // Преподавание геометрии в 9—10 классах / сост. 3. А. Скопец, Р. А. Хабиб. М.: Просвещение, 1980. С. 253—259.
• [20] Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М. :Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1998 (Серия «Психологиотечества»). С. 78.
• [21] Там же.
• [22] Глейзер Г. Д. Указ. соч.
• [23] Глейзер Г. Д. Указ. соч.
• [24] Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.
• [25] Бурбаки Н. Архитектура математики // Математическое просвещение. М.: Просвещение. 1960. № 5. С. 137—162.
• [26] Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагика, 1975. С. 60.
• [27] Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуальноститворчества; Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников;Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения и др.
• [28] Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. С. 347.
• [29] Баранова Т. И. Исследовательский метод обучения в теории и практике общеобразовательной школы РСФСР (1917—1931): дис… канд. пед. наук. М., 1974. С. 123.