Психолого-педагогическая культура семьи

Можно назвать немало особенностей современной семьи, так или иначе влияющих на характер воспитания детей и взаимоотношений ее со школой: нуклеарностъ (семья состоит из мужа, жены и детей), малодетность (точнее сказать — однодетность), эгалитарностъ (т.е. с равной долей прав и ответственности всех взрослых членов семьи) и др. Особо отметим два обстоятельства: низкую культуру разводов и невозможность семьи угнаться за стремительно меняющимися условиями жизни.

По данным самых разных социологических исследований, в среднем 50% браков распадаются. Эта цифра с небольшими отклонениями в обе стороны характерна для большинства развитых стран. Развод родителей для ребенка — всегда психическая травма, и ее не следует усугублять. На деле же получается так, что у ребенка, который после развода в подавляющем большинстве случаев остается с матерью, она формирует негативное отношение к отцу. 11о, как правило, когда ребенок вырастает, он убеждается, что его отец — нормальный человек, а мамина характеристика («папа — негодяй, монстр» и т. д.) не соответствует действительности. И теперь уже ребенок, подросток не будет верить маме никогда, а заодно и другим взрослым, в частности учителям. У многих ребят именно здесь можно найти истоки того, что принято называть «трудным подростком». Это если разводятся родители маленького ребенка. Если же ребенок подросткового возраста, то при нетерпимом, издевательском отношении матери к отцу, который ему дорог не менее матери, у подростка происходит раздвоение личности. Он начинает лавировать между родителями, обманывать, и это негативно сказывается на развитии его психических функций. Таким образом, формируя у ребенка негативное отношение к отцу, мать сама для себя готовит «мину замедленного действия», дополнительный источник конфликтности с ребенком, не говоря уже о том, что любому человеку приятнее сознавать, что он рожден от приличного человека, а не от такого, о ком нельзя сказать доброго слова.

Современная семья встречается с большими трудностями в выборе стратегии и тактики отношения к своему ребенку, выбору им занятий, друзей и т. п. Родители, всегда поначалу неопытные, сейчас неопытны в несколько раз больше, но сравнению с предыдущими поколениями, ибо опыт воспитания, унаследованный ими от своих родителей, во многом неприменим в современных условиях. Так, если родители нынешних подростков росли в семьях, где было более одного ребенка, а стало быть, имели братьев или сестер, то их ребенок в большинстве случаев единственный в семье. Гигантские изменения произошли в мире информации: десятки телевизионных каналов, компьютеры, Интернет, видеопродукция, мобильные телефоны и т. п. На протяжении последних десятилетий подрастающее поколение является объектом воздействия видеопродукции, основным содержимым которой стали вымышленные супергерои, насилие, жестокость, эротика, секс. Происходит коммерциализация спорта, образования, культурного досуга. Приобретение учебников, канцелярских товаров, спортивных принадлежностей, одежды и обуви (или, как говорят сами школьники — «прикида») требует от родителей все новых и новых жертв, поисков дополнительных источников дохода, что не лучшим образом сказывается на характере общения родителей и детей. Они видят друг друга все реже и реже, им некогда поговорить по душам, вместе куда-нибудь пойти.

Отделение родителей от детей начинается с самого раннего возраста. Детям не поют колыбельных, не рассказывают сказок, не читают книг. Зачем, если есть телевизор? Ребенок уже с ясельного возраста становится потребителем навязчивой и агрессивной телевизионной рекламы; часто остается один на один с телевизором или в манеже; подвергается наказаниям, смысл которых он понять не может: вчера бросил мягкую игрушку — и ничего, а сегодня нашлепали за то, что бросил фарфоровую чашку.

Как известно, в начальной школе ребята, особенно первоклассники, ориентируются на мнение учителя, которое для них превыше родительского. Когда родители это знают и понимают, они способны погасить ревнивые чувства и поддержать авторитет учителя в глазах первоклассников. Но вот родители видят: с ребенком происходит что-то не то — он неохотно идет в школу, придумывает разные отговорки, чтобы остаться дома, неохотно делится впечатлениями о школьных делах. В этом случае родители могут и должны свои сомнения и тревоги выяснить в общении с учителем, в конструктивном и откровенном разговоре с ним. Итоги разговора подскажут дальнейшие действия.

Нельзя не отметить одно очень существенное обстоятельство: многие родители неохотно идут на откровенный разговор с учителем, полагая, что этим могут навредить ребенку. Свои претензии школе некоторые родители высказывают в обращениях в инстанции, стараясь сохранить инкогнито.

Вот теленовости освещают итоги горячей линии — прямого телефонного общения руководителя московского комитета образования с гражданами. Мы видим родительницу, которая гневно обличает поборы с ее ребенка, но снята родительница со спины и номер школы она, естественно, не называет. Конечно, поборы — явление ненормальное и их надо искоренять, но всем ясно, что без материальной поддержки родителей школа не выживет. Нужны средства и на охрану, и на экскурсии, и на бассейн, и на другие полезные вещи. Если же деньги вымогают в обязательном порядке и идут они на дорогие подарки учителям, пышные празднества и т. п., что, собственно, и относится к поборам, то родители должны протестовать. Все деньги, подотчетные родительскому комитету, и все расходы должны быть обоснованы и оправданны. И выяснять, как расходуются родительские деньги, надо в школе. Если родитель видит здесь злоупотребление, он не должен молчать. И уж, конечно, ребенку от этого хуже быть не может. Скорее наоборот, никто нс захочет связываться с очень требовательным и дотошным родителем, поскольку все нападки и нелояльное отношение к его ребенку будут считаться последствиями критического выступления родителя, а этого ни администрация, ни учителя не допустят, чтобы избежать новых критических выступлений и последующих проверок.

Существуют две крайности в отношении родителей к школе: семья полностью полагается на авторитет школы, считая, что педагоги всегда правы, а ребенок всегда виноват, и напротив, семья не доверяет школе, беря на себя слишком много в вопросах образования своего ребенка. Истина, как обычно, находится между этими полярными подходами. Конечно, педагоги — такие же люди и могут ошибаться и поддаваться различным слабостям, но и родители не могут заменить школу с ее систематичностью знаний и общением сверстников в процессе образовательной деятельности.

Можно выделить три воспитательных подхода семьи, сочетание которых варьируется в зависимости от установок, тщеславия и родительского темперамента. Первый подход связан со стремлением так развить ребенка в домашних условиях, чтобы он выгодно отличался от сверстников. Второй подход заключается в активном побуждении воли ребенка к занятиям, а третий — в снятии психического напряжения от огорчений школьной жизни. Разные члены семьи и разные семьи обычно реализуют различные подходы. Остановимся на первом. Он проявляется в гипертрофированном отношении к школьным проблемам, совместном приготовлении домашних заданий. Между тем домашние задания должны быть исключительно делом самого ученика. Так, если родители взяли за правило проверять (только проверять, а не участвовать в приготовлении) домашние задания, они тем самым притупляют чувство ответственности и самостоятельности у школьника. С другой стороны, сегодня родитель едва ли всерьез сможет помочь своему ребенку, начиная уже с начальной школы.

Более 30 лет назад Марк Михайлович Я щей ко, выступая перед педагогами на различных семинарах, производил сильное впечатление на аудиторию, говоря о том, что современный учитель из непрограммной сферы знает меньше шестиклассника. Это значит, что учитель русского языка, к примеру, едва ли сможет помочь шестикласснику в решении математических задач (а уж не учитель гем более). Ну, а если родитель как специалист в своей области знает больше и глубже учителя (например, филолог поможет написать сочинение), то игнорируя школьные требования и нарушая правила игры, он принесет больше вреда, чем пользы своему отпрыску. В данном случае, имеется в виду только написание школьного сочинения на отметку, само же общение по поводу прочитанного и увиденного родителя-специалиста (и не специалиста тоже) с ребенком чрезвычайно плодотворно для обоих.

В этой связи обязательно встает вопрос об отношении к отличникам:

надо ли родителям всячески стимулировать тягу исключительно к отличным отметкам? Речь не о той ситуации, когда ученику учение дается легко, и он не напрягается сверх меры для отличной учебы. Гораздо распространенней другой вариант. Он очень убедительно показан русским писателем Владимиром Тендряковым в его повести «Ночь после выпуска» (1974).

На выпускном вечере, как и положено в таких случаях, выступает круглая отличница Юля Студенцова: «Люблю ли я школу? Да, люблю! Очень!.. Как волчонок свою нору… И вот нужно вылезать из своей норы. И оказывается — сразу тысячи дорог!.. Но какой мне идти?.. Школа заставляла меня знать все, кроме одного, — что мне нравится, что я люблю. Мне что-то нравилось, а что-то не нравилось. Л раз не нравилось, то и дается трудней, значит, этому ненравящемуся и отдавай больше сил, иначе не получишь пятерку. Школа требовала пятерок, я слушалась… и не смела сильно любить… Теперь вот оглянулась, и оказалось — ничего нс люблю. Ничего, кроме мамы, папы и… школы, и тысячи дорог — и все одинаковы, все безразличны…».

Видимо, не для всех и не всегда перспективно стремление быть круглым отличником, и плохо для ребенка, когда родители фетишизируют отличные отметки, видя только в них успешность учебы и ими же определяя результативность развития личности школьника.

В русле описываемого воспитательного подхода реализуется стремление родителей так подготовить ребенка к школе, чтобы он выгодно отличался от сверстников. Для этого родители старательно развивают различные умения; навыки чтения дают задолго до школы. Хорошо это или плохо? Видимо, это хорошо, если, во-первых, подготовка к школьному обучению не лишает ребенка детства, реализации детских интересов и проходит в игровой форме, ненавязчиво, незаметно и необременительно для него. Однако для этого необходима определенная квалификация взрослого наставника, которой, как известно, обладают далеко не все профессиональные работники дошкольных образовательных учреждений. Во-вторых, такая подготовка, если она организуется, должна осуществляться со всеми детьми дошкольного возраста, а это вряд ли осуществимо. В результате в одном классе могут оказаться дети, хорошо подготовленные, умеющие читать и считать, и дети, не имеющие таких навыков. Подготовленные дети, опережающие своих сверстников, могут уверовать в свою исключительность и одаренность и перестать работать или начать работать в полсилы, из-за чего дети неподготовленные, вначале отстающие, но вынужденные прилагать большие усилия для усвоения знаний и умений, начинают опережать своих более подготовленных сверстников, а те все больше и больше отстают. И этому есть много примеров.

Мы пытались показать неоднозначное отношение к истинам, вроде бы очевидным: детей к школе готовить нужно; отличником быть хорошо и к тому следует стремиться всеми силами; родителям нужно помогать детям в приготовлении домашних заданий или хотя бы проверять их выполнение. Нам должно быть ясно одно — абсолютных истин нет, все зависит от многих условий: кто делает, с какой целью, какие средства использует, как воспринимают это дети, каково их здоровье и т. д. Но ведь всем известны школьные требования и реалии современной школы: в первый класс поступить никак не легче, чем в вуз; родители должны помогать детям учиться, делая с ними домашние задания, детей с самого начала надо распределять по способностям.

Между тем в наших спорах о правомерности «сортировки» детей в школе неплохо бы прислушаться к аргументам великого психоаналитика Карла Густава Юнга, который выступал категорически (что ученым вообще-то не свойственно) против селекции детей и выделения особо одаренных в отдельные классы. Каковы его аргументы? Он полагал, что развитие одаренности оказывается несоразмерным степени зрелости личности в целом. Зачастую складывается мнение, что творческая личность выросла за счет личности гуманной: «Что такое, в конечном счете, великий ум при моральной неполноценности?» Мнение Юнга таково: даровитость сердца для общественного благополучия полезнее и ценнее, чем прочие дарования. Стало быть, опасно односторонне развивать даровитость ума, она вовсе не безусловная ценность, и становится ею лишь тогда, когда талант применяется с пользой для людей.

Второй аргумент Юнга таков: одаренность не только компенсируется некоторой неполноценностью в другой области, но порой идет рука об руку даже с патологическим дефектом, поэтому в особых классах для одаренных детей возникла бы опасность того, что из ребенка разовьется односторонний продукт. В нормальных же классах он будет, напротив, изнывать от скуки именно на том предмете, где у него превосходство (чтобы не изнывал, школа может изменить позицию одаренного ученика на учительскую, предоставив ему часть учительских полномочий), а на других ему будут напоминать о его отставании, что может производить морально необходимый и полезный эффект. Таким образом, для воспитания одаренного ребенка лучше обучать его в нормальном классе с другими детьми, а не подчеркивать его исключительность путем перевода в особый класс (или изначального создания такого класса). «В конечном счете, школа — это часть большого мира и как в зародыше содержит в себе все факторы, с которыми ребенок столкнется в последующей жизни». Не пестование ли ранней исключительности, сверходаренности, создание особых условий развития позволило Л. С. Выготскому остроумно заметить, что «все будущее вундеркинда в его прошлом»?

Школа суть власть над ребенком, и родители — тоже власть над ребенком. Необходимо «разделение властей», чтобы каждый социальный институт мог эффективно осуществлять свои функции. В этой связи очевидно, что школа должна исходить из понимания семьи как ведущего, основополагающего фактора социализации, главной воспитывающей силы. «Дневная кукушка ночную не перекукует» — эта фольклорная мудрость точно передает характер влияния на ребенка указанных институтов, если под ночной подразумевать семью, родителей, для которых ребенок является их частью, которого любят, ценят и принимают таким, каков он есть. Но вот наступает подростковый возраст, и семья и школа встречают мощного «конкурента» во влиянии на ребенка — общество сверстников, которое начинает занимать доминирующее положение. В подростковом и юношеском возрасте наблюдается наибольшая автономия от семьи, и родители должны это знать и понимать, что крушения их авторитета нет (если авторитет, конечно, был), просто таковы особенности возраста. Ведь еще Джон Локк в свое время писал, что в определенном возрасте молодые люди делают прыжки в сторону, и самое лучшее, что взрослые могут сделать, — устроить так, чтобы прыжки и отклонения происходили на их собственных глазах.

В подростковый период учебный коллектив тоже не занимает доминирующего положения, как в предыдущем периоде возрастного развития. Доминирует, начиная с подросткового возраста, группа сверстников, общество равных, группа свободного общения. Стремление к группированию со сверстниками носит объективный характер: группа реализует потребность юного человека принадлежать к сообществу, с которым он соотносит свои взгляды, ценностные ориентации, даже оставаясь в одиночестве или в обществе взрослых. Он и себя старается оценить так, будто друзья его видят и сохраняют с ним психологическую общность. Такая группа является для подростка и юноши каналом информации о себе и о жизни, которую они не могут получить от взрослых ни в семье, ни в школе, поэтому сообщества сверстников — незаменимый и совершенно необходимый фактор социализации. Какой я? Что я могу? Каковы мои пределы влияния на людей? Задавая себе эти вопросы, подросток узнает себя; узнает, каков он в ситуации, когда за его спиной не стоят родители или педагоги. Один на один со сверстниками он учится адекватно реагировать на выпады, шутки, всевозможные розыгрыши, которые бывают безобидными и не очень, издевательскими и добродушными. И если на добродушный выпад приятеля следует удар, сшибающий с ног, а на оскорбительную и унижающую реплику подросток реагирует веселой улыбкой, он встречает соответствующую оценку товарищей, которая является неплохой школой поведения, жизненным уроком. Неформальные группы не подвластны прямому педагогическому воздействию — оно может быть лишь косвенным. С другой стороны, организованные и педагогически регулируемые объединения подростков в школе и учреждениях дополнительного образования формируют у них те ценности и тот опыт отношений и общения, который они приносят в общество сверстников.

Нередко взрослые недооценивают роль групп неформального общения в развитии и жизненном самоопределении детей, всячески оберегают их от «улицы», полагая, что именно оттуда их чада усваивают все плохое. Но ведь в неформальные группы ребята приносят то, что ими получено в семье, школе, из средств массовой информации и в учреждениях дополнительного образования. Следовательно, корень всех проявлений, и положительных, и негативных, находится, скорее всего, там. Человек, которого в подростковые годы всячески оберегали от неформального общения в группе, повзрослев, испытывает трудности и дискомфорт в общении с товарищами и сослуживцами.

Между тем современные исследователи отмечают уменьшение у нынешних подростков объема неформального общения. Это происходит вследствие объективных причин, таких как повышение криминогенное™ в обществе и как следствие — снижение уровня безопасности каждого; развитие аудиовизуальной техники, компьютерных игр и Интернета, позволяющих в одиночку играть, слушать музыку, смотреть фильмы, получать информацию и общаться с партнерами на далеком расстоянии. Родителям, заботящимся о будущем своих детей, не стоит добавлять к названным объективным причинам еще и субъективные. Если в семье нормальные, доверительные отношения, родителям не приходится бояться свободного общения своего ребенка. Оно, конечно, будет более раскованным, чем дома и в школе, но гуманистические ценности, исповедуемые в семье, не позволят подростку перейти ту грань, за которой его поведение становится безнравственным, циничным или, более того, преступным.

Таким образом, и школе, и семье надо видеть в обществе сверстников проявление объективной психологической реакции подросткового возраста — группирования со сверстниками — и искать пути возвышения потребностей юных в подлинном товариществе, дружбе, заботе. Эти поиски и, надо полагать, находки — одно из средств педагогизации среды, которая, в частности, заключается, в развитии эмпатии (умения вчувствоваться в другого человека, сопереживать) и аффилиации (потребности заводить дружбу и любить, а в педагогическом смысле — откликаться на ожидания окружающих, соответствовать им). Чем больше будет существовать таких эмоциональных связей и привязанностей между детьми, отдельными семьями и педагогами, тем больше будет оснований для укрепления взаимного доверия. И тогда естественно возникает совместная деятельность школы и семьи, содержанием которой становится формирование представления о своей родословной, участие в заботах школы и отдельных товарищей по классу, воспитание бережливости, заботливости, практической сметки, развитие хозяйственной деловитости.

Родители участвуют в школьных мероприятиях (их подготовке и проведении), в семейных клубах вместе с детьми; в той или иной степени разделяют хозяйственные заботы школы; имеют право посещать любые уроки в любое удобное для них время; вместе с педагогами помогают детям организовать досуг: поездки, туристические походы, экскурсии, дни рождения и праздники. Речь, конечно, идет об отношениях между школой и семьей, направленных на взаимодействие и сотрудничество в интересах детей. Подобные отношения свойственны семьям с высоким уровнем психологопедагогической культуры.