Общедидактический уровень оценки показателей обученности

В последние десятилетия в дидактике формируется надпредметный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности, сформированное™ профессионального опыта специалиста. Причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выражающимися в выполнении обучающимися интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению. В дидактическом плане обобщенная система над предметных показателей обученности может быть представлена следующим образом^[1].

А. Показатели сформированности знаний.

• 1. Владение понятиями:
  • — узнавание и определение понятий (сопоставление терминов и определений, конструирование определений, понятий);
  • — раскрытие объема понятий (характеристика номенклатуры объектов и явлений, обобщенных понятием, и их классификация);
  • — раскрытие содержания понятия (характеристика существенных признаков объектов или явлений, отраженных данным понятием);
  • — установление логики взаимосвязей между понятиями в понятийной системе (выделение иерархических и ассоциативных связей между понятиями, построение логически упорядоченных терминологических схем);
  • — характеристика действий, вытекающих из содержания понятия (описание возможных практических и интеллектуальных решений, выполняемых на основе содержания понятия).
• 2. Владение фактами:
  • — знание фактов (описание фактов, отнесение их к контексту изучаемого материала, времени и др.);
  • — установление логики взаимосвязи между фактами (выделение иерархических и ассоциативных отношений между ними).
• 3. Владение научной проблематикой:
  • — узнавание научных проблем в контексте обучения;
  • — формулирование проблем, исходя из представлений о той или иной проблемной ситуации;
  • — наличие представлений о возможных путях решения данной проблемы.
• 4. Владение теориями:
  • — узнавание теории (соотнесение теории с контекстом изученного материала);
  • — раскрытие содержания (характеристика основных положений, доказательств, выводов);
  • — характеристика действий, осуществляемых на основе теории (представления о ее практических приложениях, прогностических возможностях и др.).
• 5. Владение закономерностями и правилами:
  • — узнавание правила, закономерности (соответствие с контекстом изученного материала);
  • — формулирование закономерности, правила;
  • — раскрытие содержание правила, закономерности (характеристика сущности, условий и границ проявления, применения);
  • — характеристика действий, связанных с применением правила, закономерности.
• 6. Владение методами и процедурами:
  • — узнавание метода, процедуры в контексте изученного материала;

раскрытие содержания метода, процедуры (характеристика действий и операций, составляющих сущность метода, процедуры и логической последовательности их применения);

— характеристика условий применения метода, процедуры.

Б. Показатели сформированности умений

Диагностическими показателями владения умениями обычно являются конкретные действия и их комплексы, выполняемые относительно конкретно поставленных задач в контексте обучения. Вместе с тем в структуре любого действия можно выделить общие элементы, реализация которых необходима при воспроизведении каждого конкретного умения:

• — построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения;
• — моделирование (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;
• — выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;
• — самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

Владение этими элементами может служить объективными показателями сформированпости умения.

В. Показатели сформированности навыков

Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Однако, поскольку навык предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще и время его выполнения, например, изменение скорости чтения при изучении иностранного языка; чтения технических чертежей при изучении специальных инженерных дисциплин и т. п.

Приведенная система показателей обученности может быть использована в работе преподавателя любой учебной дисциплины. Необходимо только иметь в виду, что оценка и отметка — понятия не тождественные. Оценка составляет, по существу, процесс измерения уровня освоения изученного и является одной из фундаментальных и труднорешаемых проблем дидактики — проблемой педагогических измерений. В результате наблюдается большой разброс оценок, поставленных разными преподавателями за один и тот же ответ. Таким образом, оценка является неточной, грубой, да и сама шкала измерений — условно-числовой балл — тоже дает очень общее представление об уровне знаний, теоретической и практической подготовке обучающихся. Балльная отметка несет в себе очень мало сведений о качестве учебного процесса и не дает информации для его совершенствования, тем не менее в силу удобства пользования, дешевизны имеет повсеместное распространение.

Оценка знаний, умений и навыков, подготовленности обучающегося в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса. Однако ее формы и методы могут меняться, не ограничиваясь давно известными. Существующая система оценки знаний, умений и навыков имеет много резервов и может использоваться более эффективно. Об этом свидетельствуют многочисленные изыскания прогрессивных преподавателей, педагогов-теоретиков, которые в неуклонных своих поисках доказали, что методы и формы оценки должны определяться преподавателем в зависимости от целей обучения, темы, учебного предмета и индивидуальных особенностей обучающихся. При этом необходим дифференцированный подход, учет многообразия дидактических и воспитательных функций оценки в учебном процессе.

Так, известный отечественный дидактик В. П. Беспалько предлагает в рамках педагогической технологии свою систему объективного контроля и оценки знаний учащихся, основанную на разработке диагностических целей обучения, описания уровней усвоения знаний и включающую инструментарий подсчета, но 12-балльной шкале. В частности, если преподаватель ставит перед собой задачу оценить уровень знаний обучающегося, сравнить этот уровень с заданным эталоном, то на первый план выступает объективность оценки. Наиболее удобно и просто выразить это отношение в виде балла. Другая задача: найти пробел в знаниях обучающегося, недостатки в освоении изученного материала. Главное в этом случае — выявить вопросы, которые плохо усвоены обучающимся, и наметить систему мер по ликвидации отмеченных недостатков. Здесь важно достаточно качественно охарактеризовать ответ обучающегося, указать его положительные и отрицательные стороны, а оценка ответа в баллах совсем не обязательна.

Во всех случаях педагог должен быть хорошим психологом, способным предвидеть все положительные и отрицательные последствия оценки, ее воспитательный эффект. Оценка, которая не стимулирует дальнейшую работу обучающегося, лишается своей ценности и превращается в бессмысленное мерило.

Итак, педагогическая наука делает активные попытки решить проблему объективного контроля и оценки знаний, повышения качества образования, но при этом сталкивается с рядом сложностей, в том числе организационных и психологических. Дело в том, что учителями школ и вузовскими преподавателями неохотно принимаются нововведения по контролю результатов обучения, так как от них требуются усилия понять новые системы и потратить время на их освоение и применение.

• [1] Для описания надпредметных показателей обученности частично использован материал А. А. Елизарова (см.: Педагогика: учеб, пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. 2-еизд. М., 1996).