Поведение детей: от нормы через отношение к символу

Предметная деятельность легко организуется даже молодым и неопытным педагогом, потому что сам предмет как цель деятельности привлекателен для детей, они жаждут его увидеть, создать, показать всем, убедиться в своем умении что-либо сооружать. Творческий процесс уже в ходе своего течения доставляет детям радость (интересно сравнить творчество взрослого и ребенка — в переживании отношений и состояния огромной радости, в момент созидания — платье ли это, театральная роль, выстраивание дома, сочинение стихов, или рисование картины, или же выпечка пирога — они равны, и нет принципиальных отличий природы творческого подъема и высокой удовлетворенности свершениями).

На первых порах молодой педагог обольщается такой легкостью и вовсе не анализирует происходящее в сфере отношений детей. Поведение детей при таком легковесном профессиональном невнимании стихийно формируется, и через некоторое время (как правило, через 2 недели) педагог выражает крайнее удивление: дети, которые его так радовали, вдруг превратились в разболтанных сорванцов, и педагог повторяет растерянно: «Что с ними происходит?».

Поведение — тоже деятельность, объектом которой выступает другой человек непосредственно либо опосредованно. Поведение, как и предметная деятельность на ее культурном уровне, воспроизводится ежедневно и ежечасно. Пока оно не сделалось привычкой и единственно возможным способом поведения, педагог вынужден направлять свое внимание на уровень реального поведения «здесь и сейчас» так, чтобы оно становилось привычным, а значит, со временем доступным и легким.

Поведение — это деятельность как активная форма отношения к человеку, выработанная человеческой культурой на протяжении исторического периода жизни на земле и проверенная веками в своей жизненной значимости.

Поведение выстраивается точно так же, как любая деятельность, — с ориентацией на цель и под влиянием мотива. Но в поведении объектом действий является другой человек, а мотивом — то, что происходит с этим человеком, когда действия свершаются. Дети не воспринимают духовного объекта, коль скоро его ни увидеть, ни потрогать, ни взвесить, ни описать нельзя. Школа жизни научает людей учитывать этот объект и ориентироваться на состояние невидимой души. Этому должно научать и воспитание.

Существуют три способа целенаправленного формирования культуры поведения, помимо подражания и эмоционального заражения.

• 1. Предъявление поведенческой нормы и педагогическое прослеживание правильного исполнения данной нормы. Очень короток срок, когда школьник благосклонно относится к нормам: дети 1—3 класса с радостью узнают про новые правила и принимают их к исполнению, потому что у них мизерный опыт, и предложенные правила им очень помогают комфортно себя чувствовать. «Надо делать вот так» — говорит и показывает педагог, и далее в группе детей контролером за выполнением правила становится вся группа. Норма для нее есть ценность, а «Так сказал учитель» — сильнейший аргумент для исполнения. Через полтора-два года сила аргумента испаряется, подросток сопротивляется всякому давлению извне. Надо обращаться к другому способу.
• 2. Раскрытие правила поведения через выявление скрытого в нем отношения и предъявление инструкции о наилучшем способе выражения этого отношения. Эмоциональный механизм регулирования преобладает у подростка, поэтому эмоциональное проживание становится ведущим регулятором поведения. «Человеку от этого плохо (хорошо)…» — ведущий аргумент в организации поведения подростка. А вопрос: «Как ты себя чувствуешь при этом?..» — сильный агент возбудителя саморегуляции поведения.
• 3. Трактовка формы поведения как символа жизни человеческой, когда совершаемое воспринимается как знак какого-то понятия, как условный знаковый образ какой-то идеи. «Мужчины не сидят в присутствии стоящей дамы» — это поведение утверждается на уровне символа. Или: «Не надо волноваться о месте, достоинство человека местом не определяется».

Разумеется, условно обозначены три отдельных способа. На самом деле они всегда используются умным педагогом в единении: указывая на норму («так принято в обществе, в мире»), педагог вскрывает истоки такой нормы («это содействует благу людей») и выводит осознание на уровень наивысших ценностей («это сохраняет жизнь, утверждает красоту, спасает истину, обеспечивает свободу, справедливость и т. д.»). Мера присутствия каждого из названных способов целиком определяется возрастом или уровнем развития личности воспитанника.

По доминированию одного из данных способов можно очертить путь постижения ребенком поведения в современном культурном обществе таким образом: «От нормы поведения — к отношению — и к символике поведения».

Человек восходит на уровень полной свободы, где ему не предписывают норму, где не разъясняется способ поведения, но где сам ребенок творит поведение, выявив в ситуации ценностное содержание.

Соотношение этих способов динамично. Лучше всего динамика обнаруживается у подростка — он уже не ребенок, по еще не юноша.

Подросток говорит:

• • «Когда мне задают вопрос, главное для меня — правильно ответить»;
• • «Когда я вхожу в школу, главное для меня — не опоздать на урок»;
• • «Когда я иду по улице, главное для меня — дойти скорее до цели»;
• • «Когда я разговариваю, то главное для меня — чтобы меня поняли».

В этих фразах явна предметная ориентация на результат действия. Но вот уже появляется некоторая ориентация на другого человека:

• «Когда я сижу за столом со всеми, главное для меня, чтобы всем было приятно».

Ориентация на Другого укрепляется, расширяется, и Другой входит в личностную структуру человека как ценностный для человека объект — обретает личностный смысл.

К возрасту ранней юности (15—18 лет) другой человек может и должен обрести для школьника личностный смысл. И тогда надобность в контролирующих нормах, правилах, инструкциях отпадает. Рождается ощущение свободы от давления извне, потому что поведение порождается привычным отношением к человеку, который обрел для него личностный смысл. И. М. Сеченов, говоря о символизации как социально-психологическом феномене, отмечал, что суть этого феномена в переходе от предметного мышления к высоким степеням абстракции, когда чувственные предметы превращаются в менее чувственные отголоски действительности. В первую пору своего развития ребенок мыслит предметными реалиями: данная елка, данная собака и т. п. Позднее.

«данная елка» мыслится как представитель породы деревьев, «данная собака» как единичный представитель собак вообще. При таком движении мысли объекты деятельности принимают все более символический характер, поскольку мера обобщения увеличивается и проявляет тенденцию к предельному обобщению.

Символ — всегда обобщение высочайшей ступени. Если педагогу, работающему со школьниками юношеского возраста, удалось подняться на такой уровень, то он вооружил своих питомцев свободой поведения.

Подводя итоги сказанному об организации деятельности, заметим, что данные положения имеют прямое отношение к любому виду занятий, организуемых представителем какой-либо другой профессии. Все руководители группы профессионалов нуждаются в открытых педагогикой закономерностях работы с группой. Однако нельзя не подчеркнуть, что в отличие от других профессиональных сфер педагогическая организация группового дела в корне своем — всегда духовная деятельность и всегда выводит детей за пределы функций и предметного результата в область отношений. Этого нельзя сказать уверенно про руководителя другой профессиональной области — там превалирует предметный результат. Истинный педагог — тот, кто сумеет обеспечить любую активность детей ценностным содержанием.