Профессиональный анализ воспитательного процесса

Критерий профессиональной оценки воспитательного процесса

Современная педагогическая мысль направляет свои усилия на проблему качественности профессиональной педагогической деятельности. Эта проблема (сформулированная как «качество образования» и «качество воспитания») вдруг выдвинулась в первые ряды актуальных вопросов педагогики воспитания. Тому есть несколько причин.

Во-первых, сегодняшний уровень физического, интеллектуального и духовного развития школьников достигает своей низкой планки и становится угрозой благополучию страны и общества в целом. Во-вторых, школа продолжает оставаться в некоторой растерянности и профессиональном безволии в решении воспитательных проблем. В-третьих, социальные катаклизмы в обществе повлекли за собою идеологический распад и господство варварских отношений между людьми, а значит — в зеркальном отражении — и между детьми. А между тем именно в этот период упадка интенсивно развивалась исследовательская педагогическая мысль, и вырабатывался новый методологический подход к воспитанию. Понятно, что, принимая инновационные положения, педагог в первую очередь ставит вопрос о качестве проецируемого новым воспитанием результата. И прежде чем внедрять инновации, он должен осмыслить программируемое качество ожидаемого продукта.

Качество объекта — это его характеристика, произведенная в момент сопоставления его с некоторым заданным эталоном, стандартом, идеальным образцом.

Например, чтобы оценить качество дома, недостаточно его видеть и даже в нем пожить — качество осмысливается только тогда, когда разум человека воссоздает некоторый образ «хорошего» дома и сравнивает реальный конкретный дом с этим образцом. Вот тогда родится характеристика. Человек, предположим, говорит, что дом красивый, богатый, но неудобный для долгого проживания, или заявляет, что построенный дом есть совершеннейшее создание архитектурной и строительной мысли современной технической культуры, и добавляет, что мечтал именно о таком доме.

Образ же желаемых характеристик объекта в сознании не свободен от конкретных социальных обстоятельств жизни. Именно они содействуют становлению эталона качества в сознании. Эталон объективен по своему происхождению и субъективен по своей субстанции, ибо он есть дитя человеческого сознания и размещается в индивидуальном сознании. Поэтому образ «хорошего», «правильного», «качественного», «эталонного» воспитания всегда несет в себе черты времени и требования социальной действительности. Следовательно, он динамичен, как динамична сама общественная жизнь.

Общепринятым считается, что качество любой деятельности оценивается по результату, как бы ни была она, эта деятельность, организована. Но, во-первых, речь идет о качественности профессиональной деятельности («Все ли делается на основании и в соответствии с закономерностями воспитания?»). А во-вторых, результат воспитания никогда не определяется целиком самим воспитанием, ибо фактор среды и фактор наследственности имеют последствия своего влияния в личностной структуре человека вне воли и целей педагога. Следовательно, анализ результата воспитания и анализ профессиональной работы педагогов обладают некоторой автономностью. И это предписывает, помимо вопроса о качестве воспитания, рассматривать частный вопрос о качестве организованного воспитательного процесса.

Поясним сказанное путем еще одной аналогии. Один рыболов имеет слабый улов не потому, что он неправильно организовал свою деятельность, но потому, что природнопогодные условия препятствовали высокому результату. Другой рыболов некомпетентен, но он поймал больше рыбы, потому что в тот день были иные метеорологические условия. Так вот, когда сегодня ставится вопрос о качестве воспитательного процесса, то это делается для того, чтобы в профессиональной работе педагога при всех негативных влияниях развального социума было сделано по возможности все для достижения относительно высокого воспитательного результата.

Качество воспитательного процесса (имеется в виду организация профессиональной деятельности, определяющей реальность воспитательного процесса), гарантирующее воспитательный результат, выявляется сознанием, которое оснащено моделью воспитания с ее необходимыми и достаточными атрибутами. Профессиональное сознание производит мысленное наложение модели на исследуемый объект и сообщает о мере соответствия объекта модели. Педагог-профессионал это делает постоянно и почти автоматически благодаря мыслительному навыку. Скажем, наблюдая за групповыми занятиями педагога с детьми и констатируя авторитарный тон педагога, профессионал-наблюдатель предполагает невысокое качество воспитательного процесса в школе, если в его сознании модель воспитания исключает такого рода тональность по отношению к детям.

Качественной организацией воспитательного процесса мы назовем такого рода организованную профессиональную деятельность, которая адекватна научно-педагогической модели воспитания и выстраивается с учетом требований времени и культуры, гарантирующей педагогу относительный воспитательный результат в социальной среде многоуровневой культуры.

Правда, многомерность и многослойность воспитания таковы, что почти нереальным кажется Мысленный обзор всех его элементов в целях определения качества. Заметим попутно: не случайно научнометодические работы по проблеме педагогического анализа, в попытке быть объективными и точными, всегда беспредельно огромны по объему и недоступны для реального воплощения.

К тому же оценить плодотворность воспитательного процесса чрезвычайно трудно, так как очень динамична личностная структура ребенка, уже представляющая собой личность, но еще не завершившая своего развития. А если учитывать многоплановость человека как такового и многослойность его как феномена мира, то оценка кажется порой просто невозможной. Добавим и следующее: человек меняется с изменением мира и общества, он отражает в себе мир, а углубляя способность к отражению, не может не изменяться сам как носитель отношения к миру.

Тем не менее, как в любой профессии, педагог вынужден производить оценку результата и анализ своей профессиональной деятельности. Это необходимо по трем причинам.

• 1. Произведенный анализ дает возможность раскрыть дополнительные ресурсы, скорректировать методическую систему работы, провести поиск новых средств, а значит, в итоге способствует повышению продуктивности деятельности.
• 2. В процессе анализа реального воспитательного процесса в сознании субъекта модифицируется картина идеального представления о желаемом результате, вызревает новый вариант цели, дающий дополнительный импульс профессиональной активности.
• 3. Как всякому деятельному человеку, педагогу необходимо убеждаться в результативности своей работы, ибо «толочь воду в ступе» — тягчайшая мука для субъекта. Ему необходимо осмысливать меру достижения цели и очерчивать реальность собственных усилий, чтобы обретать новые цели и обогащенные мотивы деятельности, и — добавим — чтобы избежать нервно-психологических отклонений, которые вызывает работа без ощутимого результата.

Анализ воспитательного результата затрагивает интересы самого воспитанника как продукта воспитательного процесса, но продукта особого рода — он субъект, способный к осознанию момента собственного развития. Ему, воспитаннику, тоже небезынтересно прослеживать собственные личностные изменения и выходить на корректировку себя и своей жизни в соответствии с идеалами. Регулярный профессиональный анализ организуемого в школе воспитания важен для обоих взаимодействующих субъектов воспитательного процесса.

Анализ — разложение предмета на элементы и пристальное рассмотрение взаимодействия элементов и качественности их функционирования в общем процессе, дающем продукт. Разложение предмета на составные слагаемые позволяет проследить соответствие производимых усилий субъекта содержанию объекта, найти причину удовлетверительной либо неудовлетворительной качественной характеристики.

Но как разложить на слагаемые элементы воспитательный процесс? С какой точки зрения взглянуть на это сложнейшее социально-психологическое явление общественной жизни?

Основание для анализа процесса воспитания задано нами в начале книги: педагога заботит мера вхождения ребенка в общечеловеческую и отечественную культуру. С этих позиций и станем исходить при анализе организуемого в школе процесса.

Он предстает перед нами целостно и разом. Однако восприятие это поверхностно, глубинные показатели скрыты. Суть протекающего формирования личности спрятана как бы в луковице, многослойные одежки скрывают сердцевину. Снимая один слой за другим, мы можем добраться до ядра и обнаружить соответствие предмета установленному критерию: нас будет интересовать мера присвоения личностью ценностей и социально-ценностных отношений.

Условно обозначим такую сферическую методику «луковицей» и станем снимать слой за слоем, проникая все глубже и ближе к ядру интересующего нас явления — воспитательного процесса, последовательно исследуя сферу за сферой (такой анализ может быть обозначен и как сферический). При этом нельзя исключить то, что воспитательный процесс осуществляется двумя субъектами и протекает через взаимодействие этих двух субъектов — педагога и ребенка. Их роли во взаимодействии не тождественны, а значит, двусторонность процесса вынуждает нас провести двусторонний анализ: с одной стороны рассмотреть профессиональную работу педагога; с другой стороны рассматривать жизнедеятельность воспитанника и меру его воспитанности как продукта воспитания (рис. 12).

Рис. 12. Критериальный подход к анализу воспитательного процесса

Рассмотрим сначала профессиональную деятельность педагогов.

Первый слой нашей аналитической «луковицы» — каково материально-техническое оснащение жизнедеятельности детей в воспитательном учреждении, поскольку оно является условием воспитания. Здесь критерием выступают научно-технические достижения цивилизации, обеспечивающие наилучшие комфортные условия существования и деятельности человека. Основные критерии: гигиеничность, красота, удобство, порядок и доступность средств для каждого ребенка.

Второй слой — письменные (компьютерные) документы, фиксирующие ход налаженной работы, а также принципиальные позиции педагогов в организуемой ими деятельности. Сюда относятся в первую очередь программа воспитания, план работы на определенный период, педагогическая картотека (педагогический анамнез), прослеживающая характеристики индивидуального развития личности ребенка, а также диагностическое прослеживание тенденций воспитанности детей. Критерием оценки этой стороны процесса является информационность, достаточное основание для выстраивания методики и содержания работы. Документное условие должно отвечать норме необходимости и достаточности, так чтобы ни одного лишнего документа не надо было создавать педагогу.

Третий слой — содержательный: здесь располагаются для профессионального анализа функции педагога в педагогическом коллективе. Директор — стратег воспитания. Заместитель директора по воспитательной работе разрабатывает воспитательную тактику. Классный руководитель прослеживает индивидуальное становление личности ребенка. Четкость в определении профессиональных функций — основной критерий оценки данной стороны работы.

Четвертый слой — разнообразная деятельность детей, ее содержание, методическое оснащение, мера вовлечения детей в разнообразие деятельности для развития способностей каждого ребенка. Критерием оценки организуемой деятельности выступает качество предметного результата деятельности и ценностная ориентация деятельности.

Пятый слой — социально-психологический климат в воспитательном учреждении и отдельных малых группах, в которых каждый ребенок имеет непосредственный контакт с другими. Критерием оценки психологического климата избирается самочувствие человека в школьном коллективе.

Глубинный слой — профессиональное мастерство педагогов: уровень их культуры, образования, педагогическое мышление, осмысленность воспитательной концепции, методическая и технологическая подготовленность. Критерий оценки мастерства педагога многоплановый, но система принципов воспитания, фокусирующая в себе педагогический профессионализм, а также плодотворность работы педагога с детьми помогают решить этот вопрос и выдвинуть критерием оценки мастерства педагога продуктивность реальной работы с детьми на основании принципов воспитания.

Наконец, ядро «луковицы» — отношение педагога к ребенку. Критерий оценки этого слоя работы — гуманистическая позиция педагога.

Исходным и существенным показателем для характеристики профессиональной работы с детьми служит данное «ядро» многослойного воспитательного процесса, оно фокусирует в себе всю совокупность педагогических взглядов учительского коллектива.

Обобщим сказанное об анализе одной стороны процесса в схематическом отражении (рис. 13).

Графическая картинка «послойного подхода» хорошо экспонирует специфику педагогического анализа: последовательное углубление в сущность через анализ внешних показателей; оценивая форму, добираемся до содержания. Этот рисунок открывает более экономный путь анализа процесса либо поиск причин некачественности процесса: двигаться «от ядра» — это сразу выходить на существенные характеристики профессиональной деятельности педагогического коллектива, избавляя себя от рассмотрения поверхностных слоев организованной работы.

Рис. 13. Последовательность операций педагогического анализа профессиональной деятельности

Схематический рисунок обнажает механизм иллюзорного благополучия воспитательного дела в школе: три поверхностных слоя могут служить хорошим декоративным украшением, могут конструироваться специально для создания внешнего благополучия. Такой декорум способен ввести в заблуждение того, кто допустит легковесность и нетерпеливость в оценивании процесса; того, кого мало заботит самочувствие ребенка, его духовное и физическое развитие.

Помимо анализа профессиональной работы педагогов (либо одного педагога), необходим анализ продукта деятельности этих педагогов — воспитанности детей. Воспитанность — мера соответствия запланированному результату, описанному в программе воспитания. Сама постановка вопроса об оценке воспитанности детей пугает — столь тонок и сложен этот вопрос. Но стоит лишь отказаться от традиционного «уровня воспитанности», который якобы следует выявлять, и от числового выражения характеристики воспитанности, стоит признать право личности на свободный выбор своего жизненного пути и бесчисленность вариаций личности достойного человека, а значит, не измерять воспитанность, а прослеживать тенденции развивающейся личности — так вопрос об оценке воспитательного результата обретает свои реальные формы.

Подход к оцениванию воспитательного результата тоже оставим послойным, сферическим, «луковичным»: от поверхностного впечатления к глубинному изменению его ценностных предпочтений. Критерий общий — присвоение мира как ценности и обретение личностного смысла в ценностях жизни.

Первый слой — внешний вид воспитанника: состояние одежды, прическа, пластика, мимика, позы, несущие в себе отношения к окружающему миру, скрывающие эти отношения за внешней формой и, одновременно, проявляющие эти внутренние отношения незаметно для самого ученика. Профессиональный глаз (как глаз писателя) схватывает связь этого поверхностного показателя с внутренним миром ребенка, однако обязательно предполагая и возможные противоречия установленной связи, дисгармонию внутреннего и внешнего, столь свойственную подростковому периоду жизни человека.

Второй слой — физическое и психическое здоровье детей. Прежде всего, изучается школьная документация. Профессионалы-педагоги оценивают эту сторону развития ребенка по эмоциональному состоянию и самочувствию, которые отражаются в лексике, пластике, речевых интонациях, общей активности ребенка. Конечно, общая картина детализируется и выверяется при помощи специалистов, врача и психолога. К тому же фиксировать поведение детей следует в течение не одного дня, необходимо прослеживать состояние детей на протяжении некоторого времени.

Третий слой — характер деятельности, качественный результат деятельности детей, сообщающий о вероятностных способностях. Во внимание принимаются все виды деятельности. Их предметный результат очевиден, доступен восприятию, почти всегда имеет материализованную форму, поэтому легко подвергается анализу и оценке. Так как успешность деятельности играет большую роль в развитии личности, то прослеживать меру успешности и широту проявления успеха деятельности очень важно.

Четвертый слой — поведение детей, еще более точно свидетельствующее о мере усвоения культуры общества. Для ребенка, не научившегося владеть собою («господствовать над натурой»), критерий поведения все-таки не может быть принят за существенный из-за чрезвычайной зависимости от общего самочувствия, а также сильной подражательности, свойственной ребенку. Поэтому поведение должно просматриваться в разные часы пребывания в школе и в разного вида деятельности.

Пятый слой — взаимоотношения детей между собою, с педагогами и с каждым человеком, появившимся в сфере взаимодействия ребенка с окружающим миром. Уловить, тем более зафиксировать отношение с его неоднозначностью, мимолетностью проживания, с его динамичностью сложно. Анализ взаимоотношений — тонкое профессиональное искусство, но доступное для опытного педагога и для педагога-исследователя, оснащенного вспомогательными методиками диагностирования.

Существенным показателем воспитанности школьника, вне всякого сомнения, выступают его ценностные ориентиры, ценностные предпочтения, наличие личностных смыслов по отношению к наивысшим ценностям жизни. Эти предпочтения выявляются ежедневно, педагог может их мысленно фиксировать, наблюдая за выбором, который производит личность в обыденных ситуациях.

Существует разнообразная палитра методик для уточнения, проверки и дополнения профессионального наблюдения педагога: недописанный рассказ, недосказанный диалог, альтернативный тезис, шкалирование, ранжирование, тест-рисунок, тест с вариантами выбора и т. д. Периодическое использование их корректирует оценочное мнение педагога о результативности воспитания, но ни в коем случае не замещает полностью педагогического наблюдения и анализа профессиональных впечатлений.

Шестой слой — отношение воспитанника к самому себе, мера осмысления своего «Я», что служит основанием для производимого постоянно жизненного выбора согласно своим представлениям о достойной человека жизни.

Методика «послойного» анализа, схематически выраженная аналогично предыдущему, принимает вид, представленный на рис. 14.

Рис. 14. Последовательность операций педагогического анализа воспитательного результата

«Послойный» анализ воспитанности школьников в качестве результативности воспитательного процесса аналогичен такому же «послойному» анализу профессиональной работы педагогов по достижению воспитательных результатов. Они производятся одновременно, операции по анализу движутся навстречу друг другу, чтобы сойтись в тот момент, когда отношение к себе как человеку и отношение к ребенку как человеку слились воедино. Ядром такого анализа становится мировоззренческое отношение к Человеку как наивысшей ценности жизни. У педагога оно должно быть сформировано в силу его гуманистической позиции, а у ребенка оно формируется в соответствии с возрастом и духовным развитием.

Одновременное встречное движение послойного рассмотрения характеристик организованного воспитательного процесса позволяет сопрягать двусторонние оценки:

• • отношение педагога к детям сопряжено с отношением ребенка к самому себе;
• • ценностные предпочтения ребенка обусловливаются профессиональным тонким прикосновением к личности педагога;
• • взаимоотношения детей составляют основу психологического климата в группе;
• • поведение воспитанников формируется в деятельности, определенным образом организованной;
• • качественность деятельности детей зависит от качественности функционального исполнения профессиональных полномочий педагогов;
• • внешний вид детей влияет на предметное пространство и, в то же время, зависит от материального и технического обустройства воспитательного учреждения.

При анализе воспитательного процесса ни в коем случае нельзя сравнивать детей одной группы с детьми другой группы, одного ребенка с другим ребенком, но только сравнивать «детей вчера» с «детьми сегодня», «школу вчера» со «школой сегодня» и т. д.

Непременно следует учитывать при анализе сильное социальное влияние микросреды и общее социальное влияние макросреды, а значит, прослеживать тенденции развития детей, но не «уровень воспитанности».

Содержание производимого анализа частично может быть доведено до воспитанников, так чтобы содействовать развитию субъектности каждого, направив их внимание на самоанализ и самосовершенствование.

Что же касается вопроса полномочного лица, проводящего такой анализ, то такими полномочиями наделяется педагог высокой научнопедагогической квалификации. Не случайно родилась новая профессиональная должность заместителя директора по научно-методической работе: он курирует вопрос прослеживания степени воспитательного влияния организованной с детьми работы и меры воспитанности детей.