Организация читательской деятельности учащихсяпри изучении произведений И.А. Бунина в методической традиции

Чтение можно назвать диалогом с писателем. Мы не можем увидеть автора, но можем понять, что он хотел донести до нас.

Книгу в данном контексте можно назвать полноценным средством коммуникации, чей язык понятен и читателю, и писателю.

В читательской деятельности крайне важно соблюдений норм орфографии и пунктуации, именно оно позволяет нам точно донести свою мысль, когда мы пишем сами, и понять правильно, что нам хочет сказать автор, когда мы читаем текст.

Также очень важна интеллектуальная база, без которой невозможно в полной мере воспринять произведения и чувствование интонаций, эмоциональной окраски текста, того, что писатель закладывает между строк.

Читательской деятельностью можно назвать способность вступать в диалог с произведением, чутко воспринимать слова автора и его интонации, творчески относиться к самому процессу чтения.

Л.С. Выготский в своем труде «Психология искусства» акцентировал, что для тонкого восприятия текста нужна способность к чувственному восприятию.

Это развивает эмпатию и помогает сопереживать героям произведений. В некотором роде процесс чтения можно назвать «сотворчеством», это не пассивное восприятие, а активный процесс.

Э. Геннекен считает, что на контакт автора с читателем в первую очередь влияет степень попадания писателя в чувственное поле читающего.

К. Ушинский определяет читательскую деятельность как способность читателя осознать замысел автора и прочувствовать само произведение.

Н. Рубакин называет читательской деятельностью свойство человека, служащее мотивацией к умственной работе, в том числе, с литературными источниками.

Многие методисты интересуются проблемой организации читательской деятельности. Каждый из них рассматривает этот вопрос со своей точки зрения.

Василий Васильевич Голубков предлагает решать проблемы чтения многими интересными методиками: коллективным устным сочинением под руководством учителя, творческие письменные работы, пересказы.

Письменные работы должны развивать воображение, учить красочному изложению мыслей.

Пересказы же должны быть не механическими, а, напротив, осмысленными и обдуманными, показывать, что ученик понял и прочувствовал заданный ему текст.

Также Голубков считал необходимым деление уроков литературы на вступительные занятия, беседу по произведению, анализ текста, изучение дополнительных материалов, подведение итогов, учет.

Вся работа преподавателя должна иметь своей целью вызвать живой интерес к книгам и литературе.

В.П. Чудинова, рассматривает чтение детей как национальную ценность.

«Не угрожает ли чтению в России опасность? Если да, то каким социальным группам? В чем именно она заключается? Каковы причины и какими будут последствия, если мы станем меньше читать? И вообще, насколько и чем это опасно, да и опасно ли? Какова сегодня цена нечтения и ценность чтения?"17.

В последние годы роль литературы в России стала значительно меньше, особенно проблемным можно назвать чтение среди подростков.

Для решение данной проблемы требуется рассмотреть чтение с точки зрения культурной и социальной ценности.

«Применительно к детскому чтению это означает, что чтение — это не только задача педагогов по обучению детей элементарным навыкам чтения, это не только задача родителей заинтересовать ребенка какими-то художественными произведениями, это не только задача библиотекарей показать лучшие книги, дело обстоит гораздо сложнее. Чтение детей — это ключ к жизни в информационном обществе"18.

Чудинова пишет о необходимости изменения самого взгляда на детское чтение. Ведь именно от него зависит, каким будет нравственный уровень будущего поколения.

Также она поднимает вопрос функциональной неграмотности.

Функционально неграмотными называются не неграмотные в общем понимании люди, неумеющие писать и читать, а те, которые имели когда-то это навыки, но теперь не владеют ими в полной мере, и это мешает им полноценно функционировать в современном обществе.

Они испытывают сложности в восприятии даже небольших текстов, инструкций и рекламы, с которыми все мы сталкиваемся в нашей повседневной жизни.

Этот недуг характерен проблемным усвоением учебных предметов, нелестным отношением к учебным заведениям, неумением располагать знаниями.

Такие люди называются «вторично неграмотными» и совсем не обязательно относятся к изгоям общества. Зачастую это люди со средним или даже высшим образованием. Их ограниченность именно в социальном и культурном развитии.

Проблема эта встречается во многих странах. Чаще всего она касается семей эмигрантов, ведь в узком семейном кругу они говорят на отличном от среды обитания языке. Но и коренных жителей она не обходит стороной.

Существует и понятие «слабый читатель», к ним относят тех людей, которые не любят читать, испытывают трудности с чтением, для них оно тягостно и неприятно. Книги они считают скучными, и затрудняются воспринимать большие объемы информации. Читают такие люди только при необходимости, например, в рамках подготовки к предмету.

Собственный интерес к литературе у «слабых читателей» отсутствует. К чтению его мотивирует исключительно желание получить конкретную информацию.

Эта группа людей, к сожалению, растет и набирает пугающие обороты.

Занимающиеся исследованиями слабого чтения ученые утверждают, что решающее влияние на становление данного диагноза оказал еще дошкольный период. Огромную роль играет семья, ее культура и обозначенная родителями роль чтения. Снижение уровня грамотности действительно пугает.

Функциональная неграмотность создает неудобства в жизни людей: заполнение бланков и деклараций, изучение инструкций, — все эти вещи вызывают замешательство. Таким людям сложно осознать смысл прочитанного, и в итоге это становится серьезным препятствием в обычной жизни.

Эта проблема касается не только данной прослойки людей и их учителей, но и всего государства в целом.

Исследователь Д. Козол еще в 1985 г., приводя цифры о функционально неграмотных американцах, писал: «неграмотность берет тяжелую пошлину с нашей экономики, влияет на нашу политическую систему, и, что еще более важно, на жизнь неграмотных американцев"19. В наше время проблема развития читательской культуры приобрела ужасающие обороты. Развитые страны всерьез озаботились решением данной проблемы.

«Обучение любому предмету должно включать обучение стратегиям чтения и письма на разнообразном учебном материале, разнообразных и разножанровых текстах, что будет активизировать познавательную, творческую (креативную), критическую и коммуникативную деятельность и тем самым удовлетворять понятию целостности образовательного процесса.

Альтернативой может стать урок чтения и культуры учения, где учащиеся средней и старшей школы будут обучаться стратегиям чтения на материалах текстов разных типов из разных школьных предметов"20.

Владимир Георгиевич Маранцман в своих методических идеях писал об «открытой методике». Суть ее заключается в «ставке на творческое чтение, где «правит бал» воссоздающее и творческое воображение читателя, его эмоциональная и интеллектуальная реакция, его личная интерпретация произведения. Эти качества, развившись в ученике-читателе, не только дают возможность глубокого осмысления прочитанного, но и помогает становлению личности.

Ученый акцентирует необходимость творческого развития школьников, развития воображения и развитие собственного творческого потенциала. По его мнению, необходимо дать базу ребенку, чтобы он научился в некотором роде «присваивать» произведение путем работы с ним и его глубокого усвоения.

Данная методика способствует подготовке школьников к творческому восприятию мира, пониманию его неоднозначности и хаотичности.

«Самое главное — отсутствие заранее предрешенного смысла, противостояние любой схеме"21.

«Открытая методика» Маранцмана помогает воспитать личность, способную к неординарному восприятию и творчеству.

В.Ф. Чертов предлагает брать за основу реальные читательские интересы самих школьников, и, исходя из этого, повышать качество уроков литературы.

Только беря за основу предпочтения подростков, можно найти способ увлечь их литературой в целом. Стоит учитывать желания и интерес учащихся для организации внеклассного чтения и увеличения эффективности самих уроков литературы в школе.

«Постоянное изучение и учет внеклассного чтения, активизация читательского опыта учащихся на различных этапах изучения литературного произведения, на уроках разного типа и в индивидуальной работе с читателемшкольником способствует более эффективному переносу знаний и умений, полученных на уроках, в самостоятельную читательскую практику учащихся, формированию у них разносторонних читательских интересов, совершенствованию их читательского восприятия"22.

Чертов рассматривает историю изучения чтения. Пишет о важных в истории чтения лицах, которые искренне служили народу и жаждали его освобождения. Один из них, Н. Г. Чернышевский, нашел закономерность между социально-экономическими условиями жизни и чтением.

Также Чертов пишет о проблеме «массовой литературы», которая призвана отвлечь читателей от общественных проблем. Как следствие, падает интерес к серьезной литературе, людям интереснее легкое чтиво, нежели классические произведения.

Тем не менее, целью массовой литературы является снижение мысли, воображения и развития в читателе. Такая литература тормозит развитие человека и формирование его духовного мира.

Но Чертов отмечает и современную марксистско-ленинскую эстетику, целью которой не является «облегчить» форс приятие художественного текста, а, напротив, она нацелена способствовать гармонично муж развитию личности, воспитывая высокий художественный вкус.

Е. И. Голубева, говоря о проблеме чтения, делает акцент на необходимости поддержки семейного чтения.

«Роль семьи в формировании отношения к книге, чтению чрезвычайно велика. Если чтение входит в образ жизни взрослых членов семьи, реб? нок это улавливает и впитывает. Впечатления, полученные в собственной семье, остаются неким масштабом для сравнения, для оценки на всю жизнь и реализуются уже в собственной семье. Состав домашней библиотеки, отражающей вкус, род профессиональных занятий и любительских интересов иногда нескольких поколений, во многом определяет не только отношение к книге, но и круг чтения реб? нка и подростка"23.

Именно семья оказывает ключевое влияние на воспитание ребенка и приучить его с малых лет к чтению может тоже только семья. Ведь именно родители будут петь малышу колыбельные, показывать красочные картинки в сказках, рассказывать о книгах и выбирать те, на которых ребенок будет учиться читать и начинать свой путь в мир литературы.

Библиотека семьи появляется еще до появления на свет малыша, с книг, которые читают мама и папа, бабушки и дедушки. Именно эти люди показывают своим примером, что чтение — неотъемлемая часть жизни или, к сожалению, что чтению в жизни места нет.

В детские годы ребенок склонен брать за пример любые действия родителей. Он смотрит на мамину реакцию на те или иные вещи, и понимает, как повести себя самому. Если перед глазами постоянный образец в виде читающих родителей, это, конечно, оказывает колоссальное положительное влияние.

Да, родители могут сесть за книгу, уже уложив ребенка, но он все равно улавливает такие вещи, как наличие книг дома, а особенно чутко реагирует на книгу в руках родителя. Ему сразу становится интересно, что это за объект, просыпается желание читать самому, а в дошкольном возрасте — научиться читать скорее.

Конечно, в школьные годы появляются другие авторитетные фигуры, но атмосфера в семье, как и отношение родителей к литературе, оказывает решающее воздействие на становление человека как личности.

Голубева подчеркивает важность сотрудничества между родителями и школьной библиотекой. Ведь именно единство семьи и школы способно оказать действительно мощное влияние на подростков.

Библиотекари обладают колоссальными познаниями в области литературы, они всегда могут подсказать, какая книга заинтересует данного ребенка с учетом его возрастных и личностных особенностей.

Также сотрудники библиотеки могут оказать серьезную помощь родителям, ведь многих тревожат те или иные проблемы в воспитании своего чада.

«Кого-то волнуют проблемы налаживания общения реб? нка со сверстниками, для кого-то актуальны подростковый нигилизм или отношения с противоположным полом. Разобраться во многом, найти педагогически оправданные решения помогут книги опытных психологов, педагогов, социологов. Они способны повысить профессионально-родительский уровень заботливых мам и пап. Библиотекари могут посоветовать нужные в данный момент"24.

Детская библиотека остается лучшим местом для чтения: здесь собраны и книжные новинки, и «золотое ядро» литературы для детей и подростков. Родителям может быть тяжело определить, какая книга будет актуальна ребенку на данный момент его жизни. Библиотекарь же всегда подберет книгу под индивидуальные потребности ребенка.

Очень важно наладить связь родителей и школы с библиотекой.

Библиотеки могут организовывать лекции об актуальных вопросах воспитания и возрастных особенностях подростков. Такое взаимодействие очень выгодно родителям, ведь эти знания могут действительно оказать влияние на их отношения с детьми и положительно сказаться на общей атмосфере класса.

Взрослые могут узнать много нового, например, хорошим примером послужит им Ш. Амонашвили, который писал своему сыну письма от лица Карлсона с просьбой прочесть ему на ночь сказку, что мальчик с радостью и делал каждый вечер.

Именно библиотеки могут стать незаменимым помощником педагогам, воспитателям и родителям в распространении книг и приобщении детей к чтению. И проблему чтения стоит решать с их помощью.

Подчеркивая важность проблемы чтения, необходимо отметить, что важнейшим и действенным способом ее решения станет организация читательской деятельности детей.

Читательская деятельность включает в себя несколько этапов: мотивация, постановка целей и задач, умственная деятельность, итоговая оценка проделанной работы.

Важно учитывать не только саму читательскую деятельность, но и происходящее до и после нее, это приведет к наилучшим результатам.

О формировании и развитии читательской деятельности очень много пишут современные ученые (Н.Н. Сметанникова, Н. Н. Светловская, М. П. Воюшина, Е. А. Колосова, А. М. Антипова, Е. О. Галицких, И. В. Сосновская, Т. В. Федорова, В. Ф. Чертов и др.).

Для формирования правильной читательской деятельности учитель должен организовать «трехступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми книг» (до чтения, в процессе чтения, после чтения). Это приведет к наилучшим результатам.

Можно обозначить 3 этапа работы с текстом:

• 1. до начала чтения
• 2. в процессе чтения
• 3. после чтения.

Предтекстовая работа учит предполагать, угадывать составляющее произведения по аннотациям, сведениям из биографии писателя, иллюстрациям и т. д. По некоторым из этих данных можно сформировать собственное видение того, что должно быть в рассказе, какие в нем могут быть персонажи, что может происходить, какие темы будут подниматься в нем.

Предтекстовую деятельность можно организовать, например, с помощью ключевых слов, записанных учителем на доске перед началом урока. Учащиеся предполагают, какие сюжетные линии могут быть в повествовании, какие вопросы будут подниматься.

Таким образом, в ходе чтения у школьников будет идти настоящий диалог с писателем. А задача учителя — организовать этот процесс и научить ему.

Надо привить школьникам восприятие чтение как диалога с писателем. В этом случае чтение становится читательской деятельностью.

«Читать — значит думать ещ? одной головой, кроме своей собственной», — так считал немецкий философ Артур Шопенгауэр.

В ходе работы можно акцентировать внимание детей на важности для правильного восприятия текста знаков препинания и различных средств художественной выразительности.

Текстовая работа, непосредственно во время чтения, помогает школьникам внимательно относиться к происходящему в произведении и следить за ходом повествования.

Учитель может организовать работу с классом таким образом, чтобы подростки по очереди читали небольшие отрезки текста вслух, потом отвечали на уточняющие вопросы учителя.

Или можно предложить ученикам самостоятельное чтение с последующим сравнением происходящего в книге со своими предположениями, сделанными в ходе предтекстовой работы.

В процессе разбора можно выделять словарные слова, подчеркивая их важность в тексте и правильность их написания. В таком случае детям будет легче запомнить, как они пишутся.

Непонятные ребятам слова они могут искать в словаре и зачитывать обозначение вслух всему классу, также могут записать его в тетради для лучшего усвоения.

Вопросы учителя должны направлять взор школьников на действия в тексте, уже прочитанные или те, которые еще предстоит прочитать.

Комментарии преподавателя также не должны уводить учащихся от произведения, они должны быть емкими и уместными.

Вследствие такой работы с текстом ученики расширяют свой словарный запас, учатся анализировать, живо представлять себе описываемое, характеризовать героев и искать замысел автора.

После прочтения определенного отрезка (главы, части) задаются вопросы на понимание произошедшего в тексте, можно дать задание его озаглавить.

Если глав несколько, подобный процесс повторяется с каждой последующей.

Если в течение урока текст прочитан не полностью, домашним заданием будет изучить следующую главу, и тогда урок начнется сразу с чтения вслух.

Вариации могут быть разными. Главное, брать за основу следование описанной технологии на этапе работы с текстом до чтения (антиципация) и во время чтения (чтение про себя, затем вслух, медленное движение «за автором» по строчкам, «диалог с автором»).

После идет обсуждение прочитанного рассказа, обговаривается, совпали ли ожидания с реально произошедшим в произведении, насколько близки оказались догадки о героях и основной теме.

Послетекстовая деятельность помогает вникунуть в суть текста, прояснить происходящие в нем события и осознать замысел автора.

Цель: достижение понимания на уровне смысла (понимание основной мысли, подтекста — «чтение между строк»).

После прочтения следует задавать детям проблемные вопросы для их лучшего осмысления текста. Эти вопросы характеризуются тем, что на них нельзя дать односложный ответ, это мотивирует учащихся корректно формулировать свою точку зрения. В ходе разговора ребята должны понять, что было написано в произведении «между строк».

Также можно обсудить личность писателя, после прочтенного детям легче будет сопоставить личность автора с его произведением.

Повторно изучается название текста, иллюстрации к нему, учащимся задается вопрос, совпало ли их видение с видением худоника. Что бы они нарисовали в иллюстрацию к рассказу?

В ходе работы следует активно пользоваться словарями, расширяя словарный запас учеников.

Послетекстовая деятельность подводит итог всему «диалогу» школьников с писателем.

Это заключительный этап работы над текстом и очень важный, на этом этапе подростки учатся глубокому анализу произведений, нужно их направлять на этом пути и подготовить к дальнейшей самостоятельности в подобном анализе.

В 11−13 лет, то есть, именно в 5−7 классах, дети склонны к эмоциональному восприятию литературы, и педагог должен уметь задействовать их тонкое восприятие и привести класс к продуктивной работе.

Основным в читательской деятельности является организация процесса чтения на уроках литературы. Для этого необходимо использовать различные виды чтения: чтение всего текста, деление на части, составление плана, чтение по готовому плану, пересказывание, чтение с сокращением текста, чтение цепочкой по предложению, чтение цепочкой по абзацу, чтение вполголоса, нахождение отрывка к рисунку, ответы на вопросы, нахождение в тексте отрывка, в котором содержится ответ на вопрос, чтение самого красивого места в тексте, нахождение по началу или концу всего предложения, чтение отрывка к подобранной пословице, нахождение предложения, которое выражает главную мысль рассказа, чтение сказки и определение вымысла и правды, чтение басни и определение крылатых выражений, чтение и составление диафильма, ответы на вопросы с доказательствами из текста, чтение по ролям, чтение и пересказ с помощью жестов, мимики, позы, чтение отрывков по указанной интонации (Найди отрывок, который надо прочитать строго, презрительно, с досадой, с возмущением и т. д), нахождение и прочтение предложений с определенным знаком препинания, конкурсное чтение стихов, чтение образных выражений, чтение с логическим ударением, чтение самого длинного слова, выразительное чтение, чтение двухсложных, трехсложных, четырехсложных слов, чтение различных сочетаний слов (существительное — прилагательное, существительное — глагол и т. д.), нахождение и чтение слов по определению.

Таким образом, представленные приемы по развитию читательской деятельности учащихся условиях введения ФГОС ООО отображают разнообразие подходов и технологий: системно — деятельностный подход, личностно — ориентированный подход, технологию продуктивного чтения или развития типа правильной читательской деятельности, проблемно — диалогического обучения, проектно — исследовательская деятельность.