Педагогическое общение в системе помогающих деятельностей, фасилитирующая и актуализирующая функции педагогического общения

«Освоение» культуры происходит через раскрытие перед воспитанником ценностей и смыслов. Соответственно, в учебновоспитательном процессе должны отражаться ценности и смыслы общечеловеческой и профессиональной культуры. В системе отношений «педагог — ученик» педагог выступает как посредник между человеком и миром культуры (ориентирующая функция образования по В. П. Бездухову, кроме нее имеется традиционно выделяемая в авторитарной педагогике регулирующая функция), носитель ценностей, актуализатор ценностей в диалоге с воспитанником, создатель ценностной среды и ситуаций ценностного выбора. В связи с этим объективное содержание и назначение педагогической деятельности и общения можно охарактеризовать как оказание помощи ученику, воспитаннику в приобщении его к миру человеческой культуры, развитии его личности, становлении системы ценностных отношений к разным аспектам действительности. Такая трактовка объединяет педагогическую деятельность с другими практическими деятельностями, направленными на оказание человеку той или иной помощи (табл. 3).

Таблица 3

Место педагогической деятельности и общения в системе помогающих практических деятельностей

Таким образом, сравнительный анализ подтверждает функциональное значение педагогического общения и показывает его сходство с другими видами помогающих деятельностей.

Понятие «помогающие отношения» ввел и обосновал К. Роджерс в рамках своей концепции клиент-центрированной психотерапии. Основная идея заключается в том, что любые межличностные отношения (а не только отношения между психотерапевтом или консультантом и клиентом, между педагогом и учеником) обладают значительным актуализирующим потенциалом — могут помочь другому человеку в проявлении его внутреннего потенциала (в самоактуализации), если они обладают рядом характеристик (они же — свойства консультанта или педагога). Характеристики «помогающих отношений»: конгруэнтность (искренность), доверие организму (то есть ощущениям), открытость новому опыту (мотивация к получению новых знаний и опыта, к расширению границ своего восприятия), освобождение от «фасадов» (относительная независимость человека от исполняемых социальных ролей), желание существовать как процесс (развиваться) [59].

«Воспитательный эффект» такого подхода заключается в том, что педагог, являясь инициатором помогающих отношений, демонстрирует образец продуктивных отношений и, тем самым, мотивирует воспитанника «быть таким же». Иначе говоря, еще одна функция педагогического общения заключается в помощи ученику в его самоактуализации и называется актуализирующей. Представляется, что педагог оказывает в целом позитивное влияние на личность ученика, морально-психологическую помощь и поддержку, стабилизирует эмоционально-психическое состояние воспитанника — в этом заключается фасилитирующая функция педагогического общения.

Функции актуализатора соответствует позиция актуализатора в педагогическом общении, ее противоположностью является позиция манипулятора (табл. 4). Данные позиции соотносятся с диалогическим (субъект-субъектным) и монологическим (субъектобъектным) видами межличностных отношений (см. табл. 2).

Профессиональная позиция педагога — сложное личностное образование, выражающее систему его отношений к своему месту и роли в образовательном процессе, к своим ученикам и коллегам. В позиции отражается совокупность ценностей, взглядов и установок личности педагога, позиция определяет выбор линии поведения и способов организации взаимодействия с учениками и другими субъектами образовательного процесса [48].

Профессиональная позиция педагога находит свое конкретное воплощение в педагогическом общении и проявляется как система эмоционально ценностных отношений субъекта общения к самому себе и к своему партнеру. Иначе говоря, позиция в общении — это ответ на вопросы:

• 1. «Какой я в общении по отношению к своему партнеру?» («я более (или менее) компетентен», «я умнее (или глупее)», «у меня боллее высокий (или низкий) социальный статус» и т. п.).
• 2. «Каков партнер по отношению ко мне?» (причем ответ на второй вопрос дается, исходя из представлений субъекта о себе и его самооценки в конкретной ситуации взаимодействия) (например, по отношению ко мне партнер менее компетентен, что дает мне «основания» занять доминирующую позицию («сверху»)). Однако, выбор позиции (который может быть как неосознанным, так и осознаваемым, что зависит от уровня зрелости личности) в итоге определяется системой ценностей и мотивов человека. Ориентация субъекта общения на жизнеутверждающие гуманистические ценности предопределяет выбор конструктивной позиции в общении, независимо от оценки партнера (например, «мой партнер менее компетентен, но это нс даст мне „оснований“ манипулировать им, поскольку каждый человек — ценность и заслуживает уважительного отношения»).

Итак, позиция в общении — это система эмоциональноценностных отношений субъекта общения к самому себе и к своему партнеру, проявляющихся в конкретной ситуации межличностного взаимодействия.

Таблица 4

Сравнительный анализ позиций педагога в профессиональном общении

Таким образом, продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить психологический контакт между педагогом и детьми, помочь преодолеть психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, помочь детям перейти из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества в качестве полноправных субъектов педагогического процесса, обеспечить благоприятный психологический климат обучения.

Определяя общение как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, А. А. Леонтьев выделяет следующие его характеристики:

• • направленность (социально-ориентированная — на изменение особенностей взаимодействия; личностно-ориентированная — на изменение людей);
• • объединение всех средств — вербальных и невербальных для повышения эффективности речевого воздействия;
• • контактность (степень сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия);
• • степень опосредованности;
• • психологическая динамика (определяется особенностями воздействия словесной информации) [3], [4].

И. А. Зимняя выделяет две характеристики педагогического общения:

• • репрезентативность (субъектная представленность говорящего в тексте);
• • полиинформативность — многоплановость речевого общения, где реализуются одновременно все его характеристики (содержательные, выразительные) и отражаются разные уровни сообщения (предметный, смысловой) [26].

Итак, основные характеристики профессионального общения педагога: активное, осознанное, целенаправленное, информационное (преимущественно — звуковое), побудительное, координационное (инструментальное), преимущественно непосредственное, контактное, социальнои личностно-ориентированное, фасилитирующее, актуализирующее, характеризуется полиобъектной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности. «Образующийся в нем специфический синтез всех его основных характеристик выражается в новом качественном содержании взаимодействия субъектов образовательного процесса, определяемого особенностями той системы отношений или „педагогической системы“, в которой они находятся» [26].

В психологической структуре деятельности обычно выделяют как минимум три основных компонента: мотивационно-ориентировочный (возникновение мотивов, постановка целей и задач) или этап готовности; операциональный (способы и средства осуществления деятельности) или этап исполнения деятельности; контрольно-оценочный (выяснение того, решил ли человек поставленные задачи и насколько успешно) или этап самоанализа деятельности.

Учитывая, что педагогическое общение — один из видов деятельности человека, в его структуре выделяются аналогичные компоненты:

• 1. Постановка целей и задач, осознание и формирование мотивов общения (мотивационно-ориентировочный компонент или этап готовности).
• 2. Выбор и применение способов и средств общения (операционально-технический компонент или этап исполнения деятельности).
• 3. Контроль и оценка хода и результатов общения, внесение необходимых корректив (контрольно-оценочный компонент или этап самоанализа) |52|, [541.

Важно отметить, что для общей результативности педагогического общения необходимы социально-психологические компетенции, обеспечивающие успешное прохождение каждого его этапа: мотивы и цели педагогической деятельности и общения, адекватные объективному содержанию и назначению педагогической деятельности и общения; способы и средства общения, адекватные педагогической ситуации, учитывающие особенности контингента учащихся и содержание изучаемого материала; развитая педагогическая рефлексия и, как следствие, адекватная оценка процесса педагогического общения и его результативности, продуктивности, конструктивности.