Развитие творческих способностей

В психологии развития борются и взаимодополняют друг друга три подхода: 1) генетический, который основную роль отводит наследственности; 2) средовой — главным фактором развития психических способностей являются внешние условия, среда; 3) подход генотип-средового взаимодействия [15].

Гипотеза о главной роли наследственности не подтверждается психологическими исследованиями как зарубежных, так и отечественных психологов (исследования Р. Николса, Е. Л. Григоренко, Б. И. Кочубея и других). Один из создателей системы измерения творческих способностей — Торренс — говорил по этому поводу, что наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности. Третий подход — генотип-средового взаимодействия — также не имеет большой популярности среди ученых — исследователей творчества.

Обратим внимание на средовой подход к оценке роли факторов внешней среды, оказывающих влияние на развитие творческих способностей.

До настоящего времени решающую роль в развитии креативности исследователи отводили специальной микросреде, в которой формируется ребенок, в первую очередь влиянию семейных отношений.

Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры: 1) гармоничность/негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 2) творческая/нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации; 3) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости; 4) наличие или отсутствие регламентации поведения ребенка в семье.

В исследованиях Д. Манфилда, Р. Альберта и М. Рунко [13] были обнаружены положительные корреляции между негармоничными эмоциональными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Из этого следует, что негармоничные эмоциональные отношения в семье стимулируют развитие креативности.

В то же время некоторые другие исследователи указывает на необходимость гармоничных отношений в семье для развития творческости [13], но эти выводы в меньшей мере эмпирически обоснованы. Таким образом, данный вопрос остается дискуссионным. Вполне возможно, что в жизни дисгармоничность/гармоничность отношений может как способствовать, так и препятствовать развитию креативности.

Что касается второго параметра — наличия в семье образца для подражания творчеству, — то гипотеза подражания как основного механизма формирования креативности гласит, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был позитивный образец творческого поведения.

Так, Д. Саймонтон и ряд других исследователей [Цит. по: 2] выдвинули гипотезу, что среда, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять креативное поведение детей, представлять образцы творческого поведения для подражания.

Понятия «образец», «стереотип», «эталон» противоречат обыденному представлению творчества как нерегламентированной активности, порождающей новый продукт, который отрицает старые.

Роль внешнего социального образца состоит, вероятно, в том, чтобы противостоять другому социальному образцу: «правильно» ведущему себя взрослому.

Третий параметр — ожидания родителей. Требование родителями достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости, а следовательно, и развитию креативности [12; 15; 31].

Четвертый параметр — регламентация поведения ребенка в семье. Если в семье присутствует регламентация поведения, предъявляются однозначные требования к детям, это приводит к низкому уровню креативности [Цит. по: 12]. Из этого следует, что для развития креативности, по мнению большинства исследователей, необходимы нерегламентированная среда, так как она будет способствовать развитию свободы самовыражения ребенка. Больший спектр допустимых поведенческих проявлений (в том числе эмоциональных) не способствуют раннему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствуют развитию креативности.

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, следующие.

• 1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье.
• 2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители — «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.
• 3. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.
• 4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.
• 5. Благоприятно для развития креативности внимание к способностям ребенка, когда его талант становится организующим началом в семье.

Итак, в семье, где есть внимание к ребенку, к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где поощряется нестереотипное поведение, происходит развитие креативности ребенка.

Перейдем к рассмотрению вопроса об особенностях развития креативности в детском возрасте.

По мнению В. Н. Дружинина, развитие креативности проходит как минимум две фазы: 1) возраст трех-пяти лет, когда происходит развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности; 2) подростковый и юношеский возраст (возможно, от 13 до 20 лет). В этот период на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности [15]. Остановимся более подробно на характеристике фаз развития креативности.

1. Развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период этого этапа, по данным ряда авторов, наступает в три-пять лет. По мнению Д. Б. Эльконина [49] к трем годам у ребенка появляется способность действовать как взрослый, «сравняться со взрослым» (Е. В. Субботский). У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности.

В исследовании В. И. Тютюнника показано, что потребность и способность к творчеству развивается как минимум с пяти лет. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку.

Возраст трех-пяти лет благоприятен для формирования креативности еще и потому, что ребенок в это время готов к социализации (сформированность речи), а с другой стороны — еще не социализирован. Для ребенка мир еще загадочен, проблемен.

Отметим, что первичная креативность проявляется не только в возрасте трех-пяти лет, а также в девять-десять лет (младший школьный возраст) (В. В. Давыдов, Д. Б. Богоявленская).

Так, В. В. Давыдов считает, что младший школьный возраст сензитивен к развитию у детей основ теоретического сознания и мышления в процессе их учебной деятельности, а следовательно, к развитию творческого мышления [Цит. по: 4].

По данным экспериментального исследования, проведенного Д. Б. Богоявленской, «становление творческих способностей не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к III классу средней школы (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст» [3, с. 38].

У младшего школьника обнаруживается уровень интеллектуальной активности, характеризуемый открытием новых способов в рамках поставленной перед субъектом задачи (Д. Б. Богоявленская). Ввиду неутраченной детской непосредственности, любознательности, чувствительности к новому, ребенок еще оказывается невосприимчивым к различного рода стандартам, стереотипам и у него отсутствуют мотивационноличностные барьеры, мешающие проявлению креативности.

В ходе социализации у младших школьников устанавливаются весьма специфические отношения между творческой личностью и социальной средой [24]. Во-первых, часто креативы испытывают проблемы в школе из-за ориентации обучения на «средние» оценки, унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как «выскочек», демонстративных, истеричек, упрямых и т. д. Сопротивление креативов репродуктивным работам, их большая чувствительность к навыкам расценивается как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые дети становятся объектом преследований сверстников-подростков. Поэтому, по данным Дж. Гилфорда, к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития нравственного сознания (по Л. Колбергу).

Дальнейшая судьба креативов складывается в зависимости от условий среды и общих закономерностей развития творческой личности.

В результате исследований, проведенных на детях, отмечается, что творческие дети в большей мере реагируют на стимулы, более автономны, неконформны, честны, обладают склонностью к игре, спонтанностью и юмором, менее тревожны, менее ригидны, более уверены в себе, более настойчивы; отмечается также, что в основе этого набора личностных черт лежит большая толерантность к стрессу [41].

Личные системы ценностей у маленьких одаренных детей очень широки. Они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу. Одной из наиболее важных черт для внутреннего равновесия творчески одаренного человека является хорошо развитое чувство юмора. Талантливые люди обожают несообразности, игру слов, «подковырки»; часто видя юмор там, где сверстники его не обнаруживают. Чувство юмора как одну из черт креативных личностей выделяют и другие исследователи, например А. Н. Лук [23; 24].

Творчески одаренные дети постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока «не по зубам». С точки зрения их развития такие попытки полезны. В раннем детстве такие дети также эмоционально зависимы, нетерпимы.

Исследования показывают, что страхи маленьких детей обычно лишены реализма. Для творчески одаренных же детей, как правило, характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразить множество опасных последствий. Они также чрезвычайно восприимчивы к неречевым проявлениям окружающих и весьма подвержены молчаливому напряжению, возникающему вокруг них.

В литературе имеются данные о следующих проблемах творчески одаренных детей.

• 1. Игровые интересы. Нравятся те игры, которыми увлекаются дети более старшего возраста.
• 2. Конформность. Отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.
• 3. Погружение в философские проблемы. Характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы.
• 4. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Предпочитают общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии [31].

Итак, творчески одаренные дети обладают преимуществами почти по всем показателям. Они более приспособленные в эмоциональном и социальном плане, они легче учатся и лучше усваивают материал, любознательны, более расположены к творчеству и чутки к настроению окружающих, обладают развитым чувством юмора.

Вторая фаза развития креативности, когда на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как се «обратная сторона», дополнение и альтернатива. Данная фаза приходится на подростковый и юношеский возраст (от 13 до 20 лет). В этот период особую значимую роль играет «профессиональный» образец, поддержка семьи и сверстников.

Данная фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отношением в бывшему «идеалу». Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.

Считается, что для развития креативности оптимален «средний» уровень сопротивления среды и поощрения таланта. Однако среда несомненно играет исключительную роль в формировании и проявлении творческой личности.

Возможно ли искусственно воспроизвести условия социальной микросреды, которые могут позитивно влиять на развитие креативности?

В процессе своего исследования Н. В. Хазратова и В. Н. Дружинин [13] предположили, что сочетание некоторых параметров микросреды, в которой существует индивидуум, — низкая степень регламентации поведения, предметно-информационная обогащенность и представленность образцов креативного поведения — оказывает определяющее влияние на его креативность. Это может выражаться как в том, что слабо проявленные креативные свойства личности станут значительно более выраженными, так и в том, что у некоторых людей они проявятся в поведении.

Для формирующего воздействия на креативность Н. В. Хазратова и В. Н. Дружинин предложили два направления работы: систематическую организацию игры по специально разработанной методике; проведение работы со взрослыми, регулярно взаимодействующими с детьми. Организация работы по развитию креативности заключалась в следующем.

1. В процессе игр каждый испытуемый ставился в ситуацию минимальной регламентации поведения, предметной обращенности; ему предъявлялись образцы креативного поведения. Чтобы минимизировать регламентацию поведения, детям разрешали любые способы поведения (исключая открытую агрессию), двигательные действия, тематику игры, применение в игре находящихся в помещении предметов.

Обогащенность микросреды достигалась использованием предметов, характеризующихся неспециализированностью, обеспечивающих многовариантность применения, обладающих высокой «ответственностью» (т.е. возможностью вызвать изменение без больших усилий), разнообразных по форме, величине, цвету, весу.

Модель креативного игрового действия, реализуемого взрослым, состояла в том, что: а) взрослый придумывал игровое событие, содержащее некую проблему, и воспроизводил его в игре; б) соответствующим образом использовались предметы-заместители; взрослый заранее заготавливал всевозможные линии развития сюжета и способы употребления предметов, намеренно избегал в игре позиции лидера.

• 2. В процессе эксперимента в микросреду вносили следующие изменения:
  • а) регламентацию поведения понижали путем консультативно-тренинговой работы с воспитателями нормативными источниками регламентации;
  • б) информационную обогащенность микросреды повышали за счет преподавания разными педагогами-специалистами 11 предметов, актуализирующих разномодальные способности.

Проведенное исследование формирования креативности позволило выявить следующее.

• 1. Повышение креативности, обусловленное соответствующим влиянием микросреды, не является однонаправленным. Общая тенденция изменения креативности такова: вслед за значительным повышением креативности наблюдается ее некоторое понижение.
• 2. Повышение креативности сопровождается некоторой невротизацией детей, в основе которой лежат те же механизмы, что и в основе процесса формирования креативности: установка на проблемность восприятия окружающего, поиск многообразных возможностей действия осложняют процессы выбора, принятия решений; при этом затрудняется действие систем психологической защиты.
• 3. Повышение креативности связано с изменениями системного характера и в большей или меньшей степени нарушает равновесие в системе жизнедеятельности личности.
• 4. Общая тенденция изменения креативности объясняется тем, что психика стремится восстановить равновесие, нарушенное формированием креативных свойств и установок.
• 5. Существуют два основных типа индивидуального реагирования на нарушение равновесия, связанного с повышением креативности: восстановление прежней системы путем понижения креативности или обретение системой новой устойчивости без понижения креативности.
• 6. Не для всех людей повышение креативности является целесообразным: для испытуемых с первым типом реагирования оно связано с выраженным эмоциональным дискомфортом, в то время как испытуемые второго типа испытывают более позитивные эмоции. Высокая креативность и выраженная способность к ее развитию не всегда присущи одному человеку.

Таким образом, подражание является психологическим механизмом присвоения способностей (вторичной креативности), но базируется на изначально (по крайней мере с трехпяти лет) развитом воображении, речевых способностях и чувстве формы.

Между тем Н. М. Гнатко [9] попытался проследить у креативов процесс овладения социально значимой деятельностью и выявить роль подражания. Объектами исследования были выбраны 15 шахматистов, получивших социальное признание в качестве творческих личностей с конца прошлого столетия по наше время. Он выявил, что освоение креативами шахматной деятельности опосредуется подражательной активностью. Эта активность состоит из двух принципиально и объективно различных фаз: а) фазы подражания общим нормативным способам шахматной деятельности; б) фазы подражания (включая личностную идентификацию) избранному шахматистуобразцу.

Развитие подражательной активности связано с повышением уровня освоенности деятельности и снижением общего числа подражательных действий. Переход шахматиста от подражания к собственно творческой фазе сопровождается освобождением от идентификации с личностью шахматистаобразца, резким снижением числа подражательных действий и возрастанием числа творческих.

Второе исследование Н. М. Гнатко, посвященное подражанию у детей, выявило, что у креативных учащихся преобладает тенденция к выбору образца для подражания среди шахматистов высокого уровня, а некреативные образец для подражания не находят и не пытаются найти. Некреативы как бы застревают на стадии подражания — копирования и репродукции общего нормативного способа деятельности.

Хотя креативы и некреативы проходят одни и те же стадии при овладении творческой деятельностью, но первые реализуют подражательные действия более глубоко, основательно и быстро.

Очевидно, подражателями остаются те, кто подражает плохо. Для того чтобы выйти на уровень творческих достижений, нужно, чтобы творчество стало личностным актом, чтобы потенциальный творец вжился в образ другого творца (образец), и это эмоциональное приятие другой личности в качестве образца является обязательным условием преодоления подражания и выхода на путь самостоятельного творчества.

Можно заключить, что процесс формирования креативности состоит из ряда этапов и сопровождается овладением социально значимой деятельностью путем подражания. Условием перехода от подражания к самостоятельному творчеству является личностная идентификация с другим — образцом творческого поведения.

Креативность можно формировать в раннем возрасте (тричетыре года), но существуют пределы, определенные для развития творческости. По крайней мере обобщенная кривая развития креативности в формирующем эксперименте нелинейна: после подъема следует некоторый спад. И ничто не может заменить и скомпенсировать отсутствие фантазии, богатого воображения, дивергентного мышления.

Для того чтобы стать творцом, нужно освоить определенный уровень культуры, войти в определенную сферу жизнедеятельности с помощью другого человека — «образца творчества». Наличие подражательной способности обеспечивает «легкость входа», творческая способность (креативность, способность воображения) определяет продуктивность и оригинальность [13].

Таким образом, для развития креативности, по мнению большинства исследователей, необходимы нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.