Искусство как фактор интеллектуального развития личности

Искусство как фактор интеллектуального развития личности

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ, СУЩНОСТЬ И ФАКТОРЫ

1.1 Понятие о развитии личности

1.2 Интеллектуальное развитие личности

1.3 Факторы, влияющие на интеллектуальное развитие личности Глава 2. ИСКУССТВО КАК ФАКТОР ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

2.1 Психолого-педагогические аспекты искусства

2.2 Искусство — средство творческого развития и коррекции личности ВЫВОДЫ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке — это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.

Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать такие слова: «Ну зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов — у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует — из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку — ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается!..»

Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой…

Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой. Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет нас к очень важной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником. Эта в высшей степени важная проблема теснейшим образом связана с проблемами эстетического воспитания. Подлинный специалист-творец отличается от рядового специалиста-ремесленника тем, что стремится создать что-то сверх того, что ему «по инструкции» положено создавать. Ремесленник же удовлетворяется тем, что создает лишь то, что ему положено — «отсюда и досюда». К большему и к лучшему он никогда не стремится и не хочет обременять себя подобными стремлениями. Его нельзя обвинить в плохой работе — ведь он делает все, что ему положено, и, может быть, даже хорошо делает. Но такое, в общем-то формальное отношение к своему труду, в какой бы области это ни было, не только не двигает жизнь вперед, но даже служит тормозом, потому что по отношению к жизни стоять на месте нельзя: можно только или двигаться вперед, или отставать. Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отношения к своему труду и становится тем водоразделом, который проходит между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником.

Это необходимо подчеркнуть со всей ясностью, ибо приходится иногда слышать более чем странное мнение, будто существуют профессии «творческие» и профессии «нетворческие». Величайшее заблуждение! И заблуждение это на практике приводит часто к тому, что человек, занимающийся якобы нетворческой работой, считает себя вправе не творчески относится к своему труду.

Глава 1. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ, СУЩНОСТЬ И ФАКТОРЫ

1.1 Понятие о развитии личности Формирование личности человека — это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст.

Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир.

Развитие человека — это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности.

Природная сторона человека развивается и изменяется на протяжении всей его жизни. Эти развития и изменения носят возрастной характер. Источник социального развития личности находится во взаимодействии личности и общества.

На формирование личности влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки.

Воспитание рассматривается педагогикой как ведущий фактор, так как это специально организованная система воздействия на подрастающего человека для передачи накопленного общественного опыта.

Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.

Задатки — особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах наследственности — генетика — полагает наличие у людей сотни различных задатков — от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности.

Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой.

" Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант — это целиком зависит от спроса, который, в свою очередь, зависит от разделения труда и от порожденных им условий просвещения людей." (Маркс К., Энгельс Ф. «Немецкая идеология», соч. 2-е). Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась «озарению», вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.

1.2 Интеллектуальное развитие личности Выдающийся биолог Б. Л. Астауров писал: «Надо желать и верить, что по мере того, как человек будет все более рационально вмешиваться в свое окружение и создавать для себя все более совершенную среду жизни, и по мере того, как он начнет находить все более гуманные и эффективные пути совершенствования своей наследственности, порождения зла и тьмы будут отступать перед духами добра и света. Следует надеяться, что в результате этого процесса как будущая среда всего человечества, так и будущая его наследственность сольются в гармонию и станут, в конце концов, такими, какие нужны для того, чтобы создать подлинно мудрого и гуманного Человека с большой буквы» .

И эти слова, как нельзя лучше определяют пути развития всего человечества и самого человека в том числе. Ни для кого не является секретом, что для того чтобы стать лучше во всех отношениях, в интеллектуальном и физическом плане, следует приложить определенные усилия для своего развития и совершенствования.

Для развития своего интеллекта человек может эффективнее использовать имеющиеся и новые резервы, и ресурсы мозга, заключенные в его глубинных тайниках. Трудно заранее сказать, как, в каком направлении, и какими методами каждый человек будет осуществлять свое развитие. Это зависит от многих факторов, но в будущем могут открыться еще новые пути интеллектуального развития.

Ганса Селье писал: «Все живые существа должны или действовать, или погибнуть». Действительно действие — это развитие, движение вперед, бездействие — «болото», засасывающее человека и приводящее его к социальному и физическому старению. В случае эффективной реализации всех биологических резервов человека, сводится до минимума патологическое действие факторов раннего социального и физического старения.

Как правило, творческие люди не могут находиться в бездействии, чем бы они ни занимались, они находятся в беспрестанном поиске новых идей и их осуществляют, отдаваясь своему делу полностью и без остатка. Они совершенно не в состоянии заниматься обычными повседневными делами, которые для них скучны и неинтересны, но что плохо, творческие личности обычно пренебрегают занятиями физическими упражнениями, спортом, не находя для этого свободного от творчества времени.

Хуже всего, что необходимость заниматься физическими упражнениями с возрастом у этих людей вообще пропадает. Тело стареет, приходят болезни, мозг не получает достаточного питания и не может также продуктивно работать как в молодые годы.

Однобокость только физического развития, исключая интеллектуальное, приводит также не к лучшим результатам. Спортсмен, посвятивший свою жизнь исключительно наращиванию мышц и результатов, не развиваясь в достаточной мере интеллектуально, может в молодости, и выигрывать, но позже проигрывает своим более умным противникам, и при этом не приобретает здоровья.

О чем это говорит? Да, только о том, что все в человеке должно развиваться параллельно: загружая свой мозг, человек должен заниматься спортом, разгружая свои эмоции, укрепляя тело и нервы. Только при таком раскладе можно добиться весомых научных и жизненных результатов и иметь достойную продуктивную жизнь и старость. Прислушайтесь, что гласит народная мудрость: «В здоровом теле — здоровый дух!» .

Возможно, в будущем мы сможем осуществлять обратное воздействие разума на его собственную материальную основу — физиологию мозга. Это «обратное воздействие разума» видится в новых направлениях и формах связи нейрофизиологических исследований с техническими и поведенческими науками, которые уже существуют в последние десятилетия: биокибернетика и эргономика, программы, предусматривающие создание «искусственного интеллекта», и развитие психологии. Новые направления открывают новые возможности и резервы развития человека.

И. Кант писал, что «только человек как мыслящее существо, своим разумом сам определяющий себе свои цели, может быть идеалом красоты, пределом совершенства». Что для этого нужно, чтобы человек стал совершенным идеалом? Очевидно, во-первых, желание самого человека, а если он еще мал, то желание и стремление родителей. А во-вторых, действие, т. е. труд, труд и еще раз труд.

Каждый мыслящий человек ищет свой путь в жизни и жизни своих детей, направляя их в нужное русло знаний и мышления с ранних лет их жизни, уча их думать и находить свои пути и решения. Роль взрослых — научить детей думать и приучить к труду, ведь только упорная работа над собой приведет их к успеху. Вспомните, как трудно иногда у детей идет процесс обучения чтению, а стоит только убедить ребенка в необходимости чтения, даже может быть заставить напрячься и чтение уже становится неотъемлемой частью жизни ребенка.

Очень хорошо сказал Леонардо да Винчи: «Приобретение любого познания всегда полезно для ума, ибо он сможет отвергнуть бесполезное и сохранить хорошее. Ведь ни одну вещь нельзя, ни любить, ни ненавидеть, если сначала ее не познать» .

Мышление человека теснейшим образом связано именно с познавательной деятельностью, т. е. действием, потому что мышление — это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от частного к общему, от общего к частному.

Вначале все мыслительные операции появились как практические действия, затем ставшие операциями теоретического мышления. Мышление прошло огромный исторический и временной путь развития, впрочем, каждый человек проходит тот же путь с первых познавательных шагов ребенка и до самой смерти, но при этом перед ним простирается все информационное поле, наработанное многими поколениями предков.

Основные признаки мышления:

— обобщение (выявление существенных черт),

— опосредованное отражение действительности (исходя из косвенных признаков).

Мышление человека осуществляется при помощи понятий, элементов мышления, различные сочетания которых дают возможность переходить от одних мыслей к другим, они отражают общие существенные свойства предметов и явлений действительности.

Первые понятия человек получает в раннем детстве, когда еще не может даже высказать или сформулировать эти понятия, не обладая достаточными языковыми данными, но эти понятия уже запечатлелись в его мозгу. Хорошо, если ему на помощь придет взрослый человек, который объяснит ему суть этих первых понятий и открытий.

У Леонардо да Винчи: «Вещь, будучи познана, пребывает с интеллектом нашим». Действительно насколько верно это утверждение, из маленьких крупиц познания, начиная с раннего детства, человек создает свой огромный мир знания, развивая его и доводя до совершенства.

И как жаль, если человек не развивает свои способности, останавливается в своем развитии на самом примитивном, низком уровне. Когда говорят, что жизнь не предоставила ему такой возможности, так и хочется сказать, причем тут жизнь, если сам человек не стал карабкаться по крутым склонам, собирая по песчинке знания, побоялся трудностей, хотел как проще.

Можно привести очень много примеров людей не получивших высшего образования, но не отставших от других, а иногда и превосходящих людей, получивших дипломы о высшем образовании. Они развивали свой интеллектуальный потенциал сами, с помощью книг, энциклопедий, Интернета. Но, к сожалению, можно привести и примеры людей, которые, правдами и не правдами, получили высшее образование и остановились в своем развитии, не повышая и даже не поддерживая свой интеллектуальный уровень на должной высоте, а постепенно деградировали.

Никто не спорит, что хорошее образование — это выведение человека на новую орбиту знаний и интеллекта, но надо еще постараться самому удержаться на этом уровне и, развиваясь подниматься выше, иначе все теряет смысл.

1.3 Факторы, влияющие на интеллектуальное развитие личности Влияние среды Согласно Р. Пломину различают три типа корреляции человека и среды:

— пассивное влияние — когда члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды;

— реактивное влияние — реакция среды на проявления врожденных особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт;

— активное влияние — индивид либо активно ищет, либо создает среду, которая в наибольшей степени соответствует его наследственности.

Сильнее всего подвержены воздействиям среды невербальный (несловесный) интеллект, сенсомоторные способности, парциальные способности (восприятие, память и т. д.).

Способности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосредственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе взаимодействия со средой, а под влиянием изменения парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.).

Факторы окружающей среды Вне зависимости от того, с каким потенциалом родился ребенок, нужные для выживания формы интеллектуального поведения смогут у него развиваться и совершенствоваться только при контакте со средой, с которой он будет взаимодействовать в жизни.

Очевидно полученные ребенком интеллектуальные функции при рождении, определяются наследственными факторами, а, начиная где-то с возраста в один или два года, ребенок готов взаимодействовать с физическим и социальным своим окружением.

Те сложные обстоятельства и ситуации, встречающиеся в его жизни, в которые он может попасть, оказываются решающими для хода его дальнейшей жизни.

Генетические факторы Генетические факторы — это потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от своих родителей, он служит основой тех возможностей, которые будут использоваться организмом по мере его роста и созревания для эффективного взаимодействия с окружающей средой.

Питание Недостаточность питания у ребенка особенно сильно сказывается в первые месяцы жизни, и это мешает его развитию. Если же в дальнейшем ребенок начинает питаться, как положено ребенку его возраста и жить в хороших условиях с нормальной психической стимуляцией, тогда он к 4−5 годам догонит в своем развитии сверстников, получавших нормальное питание с момента рождения.

Если же недостаточное питание затягивается на долгие месяцы и даже годы, то такой ребенок будет отставать в своем физическом и интеллектуальном развитии долгие годы. Однако и переизбыток калорийной пищи, начиная с раннего возраста, отрицательно сказывается на развитии ребенка. Он становится болезненно полным, вялым, и также отстает, как в физическом, так и интеллектуальном развитии от своих одногодков.

Социальное положение и образование Школа и другие учебные заведения, как низшего, среднего, так и высшего звена могут дать каждому человеку возможность максимально развить свои способности для реализации имеющихся у него возможностей.

Но социальная действительность, такова, что дети, проживающие в семьях благополучных, даже с относительно низким достатком, стремятся дать детям хорошее образование, использовать знания, полученные в учебном заведении, ищут возможности для развития способностей своих детей, используя для этого все возможности государственной системы образования.

Часто дети из таких семей, получая образования, параллельно зарабатывают на жизнь и учебу либо, давая уроки богатым неуспевающим, либо курьерами, разнося почту и т. д. Тяга к знаниям, стоящая перед ними цель, дает им силы преодолеть все трудности, но получить хорошее образование.

Стоит сказать и о детях из богатых семей, хорошо, если родители всерьез занимаются воспитанием и образованием своего ребенка, и не просто ради престижа отправляют учиться его за границу, а внимательно отслеживают его обучение, стремятся сделать его продолжателем своего дела, умным и образованным человеком.

Но иногда наблюдается и обратная картина, дети из богатых семей имеют неограниченные средства, никем не контролируются, не учатся, а приобщаются к пьянству и наркотикам, так что об образовании не может быть и речи.

В неблагополучных же семьях жизненная реальность рассматривается как ежедневная борьба за существование, а иногда за водку или наркотики, а не как возможность этического и интеллектуального развития. В таких семьях дети, как правило, не видя лучшего, становятся такими же, как и родители, если тех вовремя не лишат родительских прав, и даже потом они не сразу могут восполнить недостатки своего развития.

В таких группах населения часто дети вообще бросают школу и не получают даже среднего образования, потому что ребенок, вышедший из такой среды, оказывается в «подвешенном» состоянии между школьным воспитанием и повседневной жизнью, свойственной его среде.

Развитие интеллекта в течение жизни Интеллект изменяется в течение жизни довольно неравномерно. До двадцати лет у человека происходит основное интеллектуальное развитие, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет.

Интеллект человека достигает своего максимального развития к 19−20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30 — 34 лет происходит спад продуктивности интеллектуальных функций.

Однако развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от возраста, но и от вида деятельности (учебной и профессиональной), которой занимается человек.

Развитие интеллекта в детские и молодые годы определяется в основном внутренней мотивацией ребенка — стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью.

Если человек не оставляет умственной деятельности на протяжении всей своей жизни, то и в глубокой старости он не потеряет значительной части своего интеллектуального потенциала. Об этом говорят успехи многих ученых, перешагнувших пенсионный возраст, и продолжающих успешно работать.

Глава 2. ИСКУССТВО КАК ФАКТОР ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

2.1 Психолого-педагогические аспекты искусства Как известно, современная ситуация характеризуется чрезвычайной пестротой подходов к психологическому изучению искусства. Еще фрейдизм избрал искусство для объективации психопатологических проекций. Художественная деятельность является предметом повышенного внимания для представителей гуманистической психологии, практики психотерапии, соответствующим образом ориентированной. В последнее время зарубежная наука особенно интенсивно обращается к художественной проблематике, используя искусство как «прагматическую модель» потребления, рекламы, массового социально-психологического воздействия. Кажущаяся всеобщая «проницаемость» искусства, с одной стороны, и недостаточная научная защищенность искусствоведения — с другой, дают повод для манипулирования художественными и в равной мере относящимися к проблемам психологии художественной деятельности фактами и знаниями. Это ведет к возможным отрицательным последствиям и для развития искусства, и для развития психологии.

Особого внимания заслуживают существующие эксплицированные варианты психологии искусства. Терминологические сочетания (сегодня весьма распространенные) типа «психология искусства», «психология художественного творчества» и даже «психология процессов художественного восприятия и творчества» по звучанию оптимистичны. Каждое из них рождает множество ассоциаций. Если бы аппарат науки создавался методами ассоциативного эксперимента, мы довольно скоро получили бы разветвленное дерево новой научной дисциплины. Однако опыт развития логики и методологии науки показывает, что для действительного самоопределения новой области знания необходимо обосновать выбор объекта и предмета исследования (в чем специфика нового подхода?), выбор общих и специальных исследовательских задач (в чем специфика этих задач?), а главное — обосновать место нового раздела психологического знания в целом в психологической науке. Знакомство с трудами, носящими цитируемые выше названия, свидетельствует, что такого методологического анализа, преобладающего над художественными сентенциями сторонников новой науки, проведено не было. Не всегда термин «психология», также как и термин «искусство», взятые совместно, рождают «психологию искусства». Какое содержание лежит за этим словосочетанием — вот в чем вопрос.

Каковы же основы союза психологии и искусства, способные сообщить внутренним законам каждой из этих областей культуры встречное движение и даже побудить к определению особой сферы их совместной деятельности?

Еще в 20—30-е гг. советские ученые М. Я. Басов, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн провозгласили лозунг новой психологии: изучать человека, развивая его и воспитывая. Точно так же и передовые деятели советского искусства С. М. Эйзенштейн, Д. Д. Шостакович и другие в своем творчестве отстаивали гуманистический лозунг воспитания гармоничной личности.

Психология должна вобрать в себя высшие достижения искусства в активном воздействии на личность. Равным образом и искусство должно естественно претворить в себе знания об общих закономерностях психической жизни современного человека.

Искусство и психология — две грани единой области человековедения. Они познают не человека вообще, а прежде всего конкретного индивида. Идя от живой конкретной личности, индивидуальности, они строят обобщенные представления о типическом в человеке, активно утверждают и реализуют свою социально-мировоззренческую функцию. Советская психология исходит из положения «Все психические явления в их взаимосвязях принадлежат конкретному, живому, действующему человеку» [12; 116]. Д. Д. Шостакович писал о Пятой симфонии, которую справедливо считают первым произведением советской симфонической классики: «Тема моей симфонии — становление личности. Именно человека со всеми его переживаниями я видел в центре замысла этого произведения» [4; 96].

Первые попытки психологического изучения человека были связаны с исследованием его индивидуального сознания и самосознания. Опираясь на психологические данные, С. Л. Рубинштейн указал на корни этого рефлексивного способа: «Осознавать явления и события значит мысленно включать их в связи с объективным миром, видеть, воспринимать их в этой связи. В этом заключается основная жизненная функция сознания» [12; 158]. Данная познавательная и самопознавательная позиция имеет существенное значение для художника. Композитор и дирижер Г. Малер подчеркивал, что именно самосознание творца порождает требования к нравственной сущности художника, побуждая его к деятельности. Здесь-то и находит исход главный волнующий художника вопрос: «Что человек делает из самого себя, чем он становится в своей жизни благодаря неустанному стремлению» [6; 275— 276].

Самопознавательная установка настолько важна для художника, что многие поэты, писатели, композиторы, актеры писали о своего рода фатализме рефлексии, о невозможности уйти от нее, преодолеть ее навязчивую силу. Художник непрерывно наблюдает, анализирует жизнь. Он устремлен навстречу новым впечатлениям и в то же время стремится к познанию социальных и психологических причин человеческого поведения в силу особой чуткости, ранимости своих отношений к миру человека. Можно сказать, что два фактора рефлексии: отношение к себе и отношение к людям, — составляют главный стержень психологически ориентированной познавательной деятельности художника.

Психология и искусство как области человекознания имеют общий объект. Но вместе с тем подход к этому объекту со стороны психолога и художника таков, что они выявляют (по крайней мере, до сей поры) разные грани художественного и собственно психологического видения человека.

Для ученого-психолога при изучении. психических явлений на первый план выступают закономерности, определяющие, как протекает восприятие, мышление и т. д. (так называемая психическая деятельность, по замечанию С. Л. Рубинштейна, это лишь процессуальный или функциональный аспект более целостной и полнокровной духовной человеческой деятельности [20; 124]). Для художника восприятие, мышление выступают как конкретное переживание, как содержание жизни личности: выявление смысла и значения того, что воспринимается и осмысливается человеком. Психолог, принимая формулу единства «отражения — отношения» (В. Н. Мясищев), в центр своего внимания ставит процесс психического отражения. Ту же формулу художник рассматривает прежде всего под углом зрения динамики отношения — личностной развертки смыслов, значений. С. Л. Рубинштейн писал: «Эти изменения смысла, который явления и события приобретают для человека, передвижка их значения, совершающаяся по ходу жизни, изменение интонационных ударений, которые падают на те или иные места „партитуры события“ , — образуют главное содержание того, что обычно разумеют под духовной жизнью человека. Эту… духовную жизнь и показывает по преимуществу художник, писатель» [12; 159].

Психология искусства не может уйти от решения кардинальных вопросов познания психического как процесса. Вместе с тем уровень развития теоретических и экспериментальных исследований в современной психологии позволяет включить в поле зрения личностно-смысловой уровень духовной жизни человека. Установление внутренних связей этих двух фундаментальных пластов психической жизни человека — первейшая теоретико-познавательная задача психологии искусства. Эта задача может рассматриваться как системное основание для определения объекта психологии искусства. Не вскрыв связей личностного и процессуального, любое конкретное исследование психологических аспектов художественного творчества, восприятия и т. д. окажется в стороне от существенного, магистрального пути этой области знания — в стороне от ее объекта.

Вышеозначенный подход к выделению объекта психологии искусства намечает перспективы для определения предмета этой дисциплины.

Как известно, понятие объекта научного знания отличается от предмета: исходное теоретическое представление об идеальном объекте входит в содержание предмета науки, которое затем уточняется задачами исследования, средствами познания [14; 29—30]. Поиск предмета науки выступает как конкретизация области изучения. Этот процесс выступает как движение от обобщенных представлений об объекте, главных его образующих (взаимосвязь личностно-смыслового и процессуального при изучении различных явлений художественной практики) к проявлению этих представлений в эмпирическом материале с учетом его своеобразия. Уточнение познавательных границ области исследования связано с учетом специфики исследовательских задач данной дисциплины, ее познавательных приемов и средств. При этом существенное значение для психологии искусства имеет четкое представление об ее эмпирической основе. В качестве эмпирической основы психологии искусства выступает живая практика художественной деятельности: процессы создания художественного произведения конкретным автором, продукты творческой деятельности художника (произведение, формы, жанры и т. п.), процессы воспроизведения (исполнения) и созерцания художественной культуры современным зрителем, слушателем, читателем. Естественно, психолог предварительно должен ознакомиться с искусствоведческими знаниями — о нормах организации художественной деятельности, о современных ее средствах, требованиях к результату и др. Здесь важно указать на два ограничительных условия. Во-первых, из всего свода искусствоведческих знаний психолог избирательно вычленяет наиболее типические, обобщенные представления о способах организации художественной деятельности, средствах, ее стиле. Во-вторых, поскольку психология занимается изучением живого психического процесса, то исследователь искусства, психолог, может обращаться к такой деятельности, которая осуществляется личностью не когда-то жившей, а ныне живущей, выступающей в качестве субъекта непосредственно протекающего художественного процесса1.

Своеобразие любой формы художественной деятельности заключается в том, что она раскрывает свою эстетическую функцию лишь в условиях взаимодействия художника и воспринимающей его творение публики, в условиях общения2. Художественное общение может выступать как общение художника и большой массы людей, художника и группы людей, художника и отдельного человека, например критика, исполнителя, любителя. Распространение средств массовой коммуникации делает более скрытой и опосредованной ситуацию общения художника с аудиторией. При этом возникают противоречивые, необычные комбинации форм коммуникации. Например, сочетание массовости художественного общения (телеспектакль, фильм, трансляция концерта, предназначенные для широкой аудитории) с сугубо индивидуальной формой его реализации (слушать телевизионный концерт человек может, и оставаясь наедине).

Коммуникативное понимание художественной деятельности в настоящее время утверждается в отечественном искусствознании. В работах М. М. Бахтина, получивших в последние десятилетия широкое научное признание, в трудах известных литературоведов В. Р. Щербины, М. Б. Храпченко, в исследованиях музыковедов Е. В. Назайкинского, В. В. Медушевского, в высказываниях крупных художников Г. А. Товстоногова, С. А. Герасимова, Д. Д. Шостаковича и других мы находим реализацию этой позиции в богатом и разнообразном художественном материале. Коммуникативность искусства ныне стала своеобразной системообразующей линией, вокруг которой сходятся все — глобальные и частные — проблемы художественной практики и теории. В этой связи перед психологией открывается уникальная возможность для исследования социальных проблем своей науки в материале общественно обозримой, оцениваемой, воспроизводимой художественной деятельности. Личность художника, его деятельность, процессы, ее регулирующие, на общественной сцене искусства обнаруживают социально значимые свойства. Психология искусства сталкивается не столько с особенной проблемой личности художника, сколько с общей проблемой социально значимых в настоящее время свойств личности, не столько с вопросом о специфике его деятельности, сколько с вопросом об общественно значимых качествах деятельности, не столько со специальной проблемой художественных способностей, сколько с проблемой значимых в общественном плане способностей. Личность, деятельность, способности, многие традиционные психологические вопросы здесь получают как бы новое социальное измерение: шкалу сравнительной общественной ценности — практически тот масштаб измерения, который мы прилагаем к любому человеку с позиций культуры (на многие из этих сторон было обращено специальное внимание в исследовании К. А. Абульхановой-Славской [1]).

Своеобразие художественного общения, порождающего и вызывающего необходимость в создании новых разнообразных «шкал» социальных оценок деятельности, личности и т. д., ставит перед психологией искусства исследовательскую задачу, имеющую общепсихологическую значимость. Наряду с этой общей задачей перед психологией искусства встает и специальная задача.

Еще А. В. Луначарский, обращая свое внимание к психологии искусства, отмечал, что наиболее таинственным и ярко выступающим феноменом искусства является «художественность»: непонятное и завораживающее, потрясающее его воздействие на личность.

Искусство превращается в социальное творчество в тот момент, когда оно творит человека: создает идеал нравственного и гармоничного человека, показывает его новые возможности и способности, открывает ранее скрытые свойства, рождает новые смыслы и значения, ставит человека в мировоззренческие ситуации обобщенного отношения к жизни и к самому себе. Стремление психолога предвосхитить эти социальные поиски искусства — дело, очевидно, невозможное. Специальная исследовательская задача психолога заключается в том, чтобы попытаться описать и проанализировать природу «художественного эффекта» с психологических позиций.

Как интерпретировать психологу, к примеру, следующие положения И. Гете: «Первая же страница Шекспира, которую я прочел, покорила меня на всю жизнь, а, одолев первую его вещь, я стоял как слепорожденный, которому чудотворная рука вдруг даровала зрение. Я познавал, я живо чувствовал, что мое существование умножилось на бесконечность; и непривычный свет причинял боль: моим глазам» [3; 438]. «Во всяком произведении искусства, великом или малом, вплоть до самого малого, все сводится к концепции» [3; 471]. «Художник… стоит над искусством и над объектом; над первым — ибо пользуется им как средством, над вторым — ибо на свой лад трактует его» [3;470].

В этих трех разных высказываниях Гете выдержана сквозная мысль: проявленная в искусстве позиция художника, его самобытное, целостное и чрезвычайно богатое видение жизни является главной причиной особо активного (у Гете — убеждающего и обогащающего) воздействия искусства на человека. Затрагивая эту же тему «эффективного» восприятия, «большего, нежели эмоциональность» воздействия искусства на личность, крупный художник нашей эпохи С. М. Эйзенштейн выделял другие стороны «художественности». В эскизах труда «Психология искусства» советский кинорежиссер рассматривает «эффект» превращения жизненного факта в факт искусства, иллюстрируя суждения примерами из творчества Л. Н. Толстого, А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, Дж. Стейнбека, В. Шекспира и собственного творчества. С. М. Эйзенштейн подчеркивает общее, характеризующее эти примеры,—способ смыслового и экспрессивного выражения отношения художника. Хотя С. М. Эйзенштейн во фрагменте «Конспект лекций по психологии искусства» заявляет об историко-регрессивной природе некоторых психологических фактов, обусловливающих «эффект» искусства (отсылки к «пралогическим» истокам, «первобытному», «детскому» мышлению — в связи с проблемой чувственного слоя искусства), реальный же анализ свидетельствует о другом: чувственное есть естественная форма «выразительности» человека, основа «читаемости» смысла действия, форма перевода «логической тезы» на язык чувственной речи [11; 190 195].

Наблюдения писателей, живописцев, музыкантов, деятелей театра, данные ряда исследований, проведенных психологами, делают более дифференцированной картину психологических условий, обеспечивающих художественный эффект. Укажем на некоторые составляющие этих условий, хотя бы в виде перечисления: полное слияние чувственного и мыслительного (Белинский, Толстой), выразительного и изобразительного (Роден, Пушкин, Станиславский), самореализации и объективации (Чехов, Мопассан); единство непосредственности и самоконтроля (Гоголь, Шаляпин, Леонидов); большая психологическая реальность художественного представления, чем обычного восприятия (Гете, Эйзенштейн); концентрированность и синестезия отдельных жизненных свойств в художественном целом (Короленко, Левитан, Довженко); статическая и динамическая смысловая композиция художественных воздействий (Асафьев, Яхонтов, Артоболевский); перевес «показа», демонстрации над авторской интерпретацией (Герцен, Салтыков-Щедрин, Горький); многоуровневость, многосоставность художественного воздействия (Прокофьев, Эйзенштейн, Мазель); «загадочность», проблемность художественного высказывания (Гете, Пушкин, Достоевский).

Психологические истоки «художественности» музыки Б. М. Теплов видел в эмоциональной отзывчивости" человека на музыкальное звучание [13]; С. Л. Рубинштейн считал, что сам перевод жизненного отношения личности в систему связей и отношений, выработанных искусством, сообщает ему универсальность, общественную значимость. В исследованиях О. И. Никифоровой показана роль репродуктивного компонента мыслительной деятельности, мнемической активности как условия художественного воздействия литературы. В работах Н. А. Гарбузова, Е. В. Назайкинского, Ю. Н. Рагса раскрыты психофизические предпосылки эстетического восприятия музыкальных тонов [7], [8],. В работах И. Л. Вахнянской [2], ряда других авторов раскрыта роль «эмоционального общения» как существенного психологического условия личностного отношения к предмету и самой художественной деятельности.

Все эти факторы — а число их можно было бы умножить — являются той основой, на которой уже в настоящее время можно строить первые обобщения, раскрывающие основную проблему предмета психологии искусства: анализ психологических механизмов и условий воздействия искусства на личность. Специальная исследовательская задача психологии искусства и заключается в решении этой проблемы — как части проблемы целенаправленного формирования личности.

Психологическое изучение наиболее эффективных способов воздействия на личность, ее развитие — а именно это составляет центральное звено предмета психологии искусства — позволяет ввести в содержание научно-психологического исследования знание о способах целенаправленного формирования личности. Видимо, в этой области можно ожидать наиболее интересных научных результатов.

Таким образом, предмет психологии искусства, с одной стороны, связан преемственно с общей психологией (взаимосвязь личности и психических процессов в художественной деятельности, раскрытие общественно значимых свойств психического в условиях художественного общения), с другой стороны — он своеобразен, что определяется особенностями художественной деятельности как общения и специальной исследовательской задачей психологии искусства (исследование психологических механизмов и условий активного воздействия искусства ни личность).

Специфика связей смысловой сферы личности и психических процессов в условиях художественного общения, в котором реализуется активное воздействие искусства на человека, следовательно, характеризует общий контур предмета психологии искусства.

Завершая анализ оснований психологии искусства в целом, мы хотели бы подчеркнуть, что вся совокупность затронутых вопросов концентрировалась вокруг главного: какими познавательными возможностями обладает психология искусства в решении поставленной перед психологией задачи — содействии формированию развитого человека. Конкретизация способа научного решения этой задачи привела к формированию представления об объекте психологии искусства, показу общего контура предмета этого раздела психологической науки. Методологический анализ показал, что, только исследуя процессуальную сторону психического и устанавливая связь выявленных закономерностей с практикой формирования личности, психология искусства способна внести качественно своеобразный вклад в развитие психологической науки.

Хотелось бы предостеречь от узкоприкладного понимания психологии искусства. Психология искусства строится на фундаменте теоретических достижений современной психологии, ее методологии. Исследуя закономерности художественной деятельности, прямо обращенной к личности — и как к индивидуальности, и как к представителю широкой социальной общности, — она способна внести вклад в создание научно-психологических основ формирования человека. Интегральный характер ее связи с общей психологией является существенным условием последовательного развития этого направления психологических знаний, что, безусловно, будет способствовать более продуктивному воздействию психологии искусства. Психологическое познание человека — главное содержание деятельности, осуществляемой психологом в различных жизненных условиях, включая и искусство.

2.2 Искусство — средство творческого развития и коррекции личности Перемены, происходящие в последнее время в украинской системе образования, представляют собой этап становления новой системы, ориентированной на активное вхождение в мировое образовательное пространство. Именно поэтому мы можем наблюдать существенные изменения в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. На первый план выдвигается иное содержание, иные подходы, иное право и отношения, иной тип поведения, а также иной педагогический менталитет.

В настоящее время в украинском образовании провозглашен принцип вариативности, дающий возможность педагогическим коллективам выбирать и моделировать педагогический процесс в любом ракурсе. Это направление является прогрессивным в образовании, т.к. открываются возможности для разработки различных вариантов содержания образовательного процесса, использования средств современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научной разработки и практического обоснования новых идей и технологий.

В связи с этим особую важность приобретает организация взаимодействия различных педагогических систем, апробирование на практике новых форм, составляющих дополнение и альтернативу государственной традиционной системе образования.

Говоря об образовании, нельзя обойти структуру отношений, лежащих в основе педагогического процесса. Традиционная субъектно-объектная педагогика своей основной задачей ставит процесс передачи объекту (ребенку) системы знаний, умений и навыков, которыми обладает более старшее поколение. То есть конечная цель данной системы — подготовить ребенка к дальнейшей жизни.

Альтернативная педагогика склонна рассматривать ребенка как личность, стремящуюся к самореализации и самоопределению, выстраивая взаимодействие с ним на основе субъектно-субъектных отношений. Такое взаимоотношение подразумевает определенные требования, выдвигаемые к личности самого педагога. Практика подготовки педагогов показала необходимость разработки модели организации образовательного процесса с позиций альтернативной педагогики, где особенно важно учитывать приоритетные перспективные направления деятельности, инновационные подходы к организации учебно-развивающего пространства, содержание знаний, умений и навыков, которыми должны владеть как сами педагоги, так и в дальнейшем их воспитанники.

Обращение к ребенку как к личности невозможно без учета совокупности психического и физического в человеке. Существуя в определенной социальной и материальной среде, взаимодействуя с окружающими людьми и природой, участвуя в общественном производстве, человек проявляет себя как сложная самоуправляющая система с огромным спектром качеств, свойств, чувств и эмоций.

Для гармоничного развития ребенка, необходимо создавать вокруг него пространство, воздействующее как на сферу разума, так и на чувственную сферу. Средством, способным решить данную задачу является искусство. Уже на заре человеческой жрецы, а потом врачи, философы, педагоги использовали искусство для врачевания души и тела. Задумываясь над механизмом воздействия на человека живописи, театра, музыки, танца, древние ученые пытались определить роль и место искусства как в процессе восстановления функций организма, так и в формировании духовного мира личности. Воздействие искусства на человека как способ врачевания использовался в Древней Греции, Китае и Индии.

Воздействие произведений искусства на людей интересовало ученых во все времена. Однако лишь в ХХ веке искусству стали приписывать терапевтическую функцию, основываясь на конкретных положительных результатах научных исследований. Так в Великобритании М.Ричардсон. Дж. Дебуффе и др. использовали изобразительное искусство для лечения психических расстройств, а в 1940;е годы рисунки, выполненные различными людьми используются как инструмент исследования бессознательных процессов.

Современный период характеризуется широким применением различных видов искусства как арттерапевтического инструментария: в медицине для лечения нервно-психических, заболеваний, в психологии для коррекции аффективной сферы. Искусство положительно влияет на ЦНС, что подтверждает в своих работах известные психиатры А. Л. Гросман и В.Райков. Так (например, нормализация работы сердечно-сосудистой системы происходит под звуки музыки, исполненной на кларнете и скрипке). В последнее время выделяется несколько направлений коррекционной работы средствами искусства: психофизиологическое — коррекция психосоматических нарушений; психотерапевтическое — воздействие на когнитивную и эмоциональную сферы; психологическое — катарсистическая, регулятивная, коммуникативная функции; социально-педагогическое — развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественно-эстетического кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в творчестве. Практическая реализация стратегий данных направлений осуществляется в рамках психокоррекционных, коррекционно-развивающих методик.

Особый интерес к искусству как средству развития и коррекции личности ребенка в процессе воспитания и обучения проявляет специальная психология и педагогика.

На возможности искусства в коррекции психических процессов у детей указывали зарубежные (Э.Сеген, Ж. Демор, О. Декроли) и отечественные (Л.С.Выготский, А. И. Граборов, В. П. Кащенко и др.) представители педагогики, психологии и в речи. Э. сурно, известный работами в области эстетического воспитания, отмечал, что искусство является важным средством воспитания, влияющим на нравственность ребенка, а также на формирование его мышления, воображения, эмоций и чувств.

Процесс восприятия искусства детьми представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую в себе познавательные и эмоциональные моменты. Занятия художественной деятельностью способствуют сенсорному развитию детей, способности различать цвет, форму, звуки, обеспечивает понимание языка различных видов искусства. Особенно ценно, положительное влияние искусства на детей с проблемами в развитии. Еще Л. С. Выготский в своих исследоаниях выявил особую роль художественной деятельности в развитии не только психических функций, но и в активизации творческих проявлений в различных видах искусства у детей, имеющих проблемы в развитии.

Так, занятия изобразительной деятельностью способствует сенсорному развитию детей, формирует мотивационно-потребностную сторону их продуктивной деятельности, способствует дифференциации восприятия, мелких движений руки, что в свою очередь, влияет на умственное развитие. Положительную динамику результатов занятий изодеятельностью у детей умственной отсталостью отличали О. В. Гаврилушкина, И. А. Грошенков, О. В. Боровик, у дошкольников с ЗПР Е. А. Екжанова, у детей страдающих ДЦП Г. В. Кузнецова.

Итак, исследования в области художественной педагогики показывают, что искусство развивает личность, расширяет общий и художественный кругозор ребенка с проблемами, реализует познавательные интересы детей. Искусство позволяет ребенку с проблемами ощутить мир во всем его богатстве и многообразии, а через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать. Именно в этом содержатся коррекционные возможности искусства, т.к. оно является, с одной стороны, источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает креативные потребности, способы их удовлетворения в том или ином виде искусства, а с другой, средством реализации социально-педагогической функции искусства. Говоря о педагогических возможностях искусства, нельзя не отметить еще один важный аспект: психотерапевтическое воздействие искусства на ребенка. Влияя на эмоциональную сферу, искусство при этом выполняет коммуникативную, регулятивную, катарсистическую функции. Совместное участие ребенка, его сверстников и педагогов в процессе создания художественного произведения расширяет его социальный опыт, учит адекватному взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечивает коррекцию нарушений коммуникативной сферы. Психокоррекционный эффект воздействия искусства на ребенка, имеющего проблемы в развитии, выражается так же в эффекте «очищения» от накопившихся негативных переживаний и вступить на путь новых отношений с окружающим миром.

Раскрывая психологический механизм катарсиса в соей работе «Психология искусства», Л. С. Выготский отмечал: «Искусство всегда несет в себе нечто преодолевающее обыкновенное чувство. Боль и волнение, когда они вызываются искусством, несут в себе нечто большее, нежели обыкновенную боль и волнение. Переработка чувств в искусстве заключается в превращении их в свою противоположность, т. е. положительную эмоцию, которую несет в себе искусство» .