Педагогика как наука

Педагогическое знание в различных формах постижения бытия

Важнейшей составляющей жизни человека как сознательного существа является постижение им своего бытия, освоение знания об окружающем мире и самом себе. Слово «наука» в переводе с греческого означает «знание». Но наука далеко не единственная и не самая древняя форма постижения бытия.

Одной из самых ранних древних форм постижения бытия является мифологическая форма (от греч. риОос — слово, рассказ, предание). Миф не стоит воспринимать как некую первоначальную, «пранаучную» форму объяснения событий и явлений жизни. Мифы ничего не объясняли, не убеждали логикой построения рациональной мысли. Мифы своеобразно «оправдывали» происходящее в природе и социальной жизни определенными священными установками, они создавали для людей в древности естественную среду духовного обитания, не требующую объяснения.

Потребность в мифах была напрямую связана с мифологическим сознанием древнего человека: он «очеловечивал» все окружающее, переносил на предметы природного мира свойства, которые замечал у себя, например, приписывал растениям и камням способность думать и разговаривать, иметь чувства и желания. Мифические существа несли в себе отдельные человеческие способности, но в то же время и то, что человеку в реальной жизни было несвойственно. Например, Зевс — «отец богов и людей» в древнегреческой мифологии, имел облик могучего, сильного мужчины, он мог сердиться, раздражаться, мог любить свою дочь Афину. Но при этом, управляя всеми небесными явлениями и временами года, Зевс сам был явлением природы, сам был громом и молнией.

Мифы охватывали все формы жизнедеятельности людей и выступали как основные «тексты» первобытной культуры. Мифология — это бесписьменная форма постижения бытия, мифы передавались в культуре человеческого сообщества устно: их рассказывали, запоминали, передавали своим соплеменникам, своим подрастающим детям. Чужаками считали тех людей, которые не знают «наших» мифов, верят иным мифическим героям. Знание одних и тех же мифов устанавливало в среде людей единство взглядов. А это — уже функция образования.

Представляемая реальность мифических образов (племенного тотема, леса, населенного душами растений и животных, табуированных тропинок в нем, ритуальных масок, татуировок, танцев и т. д.) для древних людей была столь же реальна, как и сама природа. Известные исследователи первобытной культуры и мифологического сознания — Л. Леви-Брюль, К. Леви-Стросс, Маргарет Мид и другие — убежденно приходили к выводу, что наши древние предки жили в пространстве своеобразного «коллективного представления», воплощенного и передаваемого в магических символах мифа. Перед нами — одна из самых ранних форм образования: создание образа эмоционально мотивированных совместных ритуальных действий. Представление о мире, запечатленное в таких мифологических образах, не рационально, а наполнено эмоциональным переживанием огромной силы, поскольку слагается из общего, одновременного переживания большой массы людей.

Приобщение к познанию (к «коллективному представлению») древних людей с тотемическим, пралогическим сознанием происходило в магических ритуалах. Именно потому, что огромное количество жизненно важной информации было рационально необъяснимо, причинно-следственные связи событий и явлений плохо поддавались логическому осознанию, необходимы были магические операции с особым ритуальным поведением. Этим целям у разных народов служили обряды инициации (посвящения). Так, в культуре Древней Греции важнейшими магическими ритуалами были мистерии — священные драмы, исполняемые в строго определенное время и посвященные наиболее почитаемым богам.

К числу самых известных мистерий относились Элевсинские мистерии, которые проводились каждые пять лет с 1400 г. до н.э. и до IV в. н.э. Их ежегодных участников было до 3 тыс. человек. Известно, что в разное время в них участвовали Алкивиад, Платон, Аристотель, Эпикур, Цицерон.

В основе Элевсинской мистерии лежит миф о похищении Плутоном (богом подземного царства) богини Персифоны, молодой прекрасной девушки, собиравшей на лугу цветы. Мать Персифоны, Цирцея, отправляется на поиски дочери, долго и мучительно страдая, ищет ее. Узнав, что дочь находится у Плутона в подземном царстве, Цирцея умоляет отпустить ее дитя. Плутон долго упирается, но потом соглашается выпускать ее из подземного царства на шесть месяцев, а по их истечении вновь возвращать к себе. Когда Персифона поднимается из подземного царства, расцветают все цветы в садах и на лугах, когда через полгода ей снова приходит пора возвращаться в царство Плутона — цветы вянут, природа оплакивает ее уход.

Участники Элевсинской мистерии знали содержание мифа. Именно он объяснял древним грекам смену времен года. Но миф о Персифоне содержал и мистическую информацию. Персифона символизировала душу, ее взаимодействие с телом («подземным царством»). Участники мистерии после многодневных ритуалов и посвящений включались в действие, где главные роли мифических героев исполняли жрецы и жрицы. Они посвящали в тайное знание духовного совершенствования: учили «просить» Плутона отпускать душу из тьмы материального мира на свет разума, т. е. раскрывали силы интуиции, предчувствия, предвидения, слияния своего восприятия с восприятием другого человека. Так мистерия делала для древних людей совершенно реальной мистическую информацию, обучала пользоваться ею.

Становление педагогического знания невозможно понять, если не брать во внимание религиозную форму постижения бытия. Она предполагает принятие определенных сторон действительности на веру. Верующий признает и чудо, и Божественное откровение, для него являются непреложными непостигаемые разумом истины о сверхчувственном мире, о реальности души и духа, об образе Божием в душе человека, о первородном грехе, об исповеди и искуплении, о величайшем значении молитвы как общении с Богом. Все самое сложное, неопределенное и непостижимое в жизни человек преодолевал и разрешал с помощью веры. Беспомощность перед болью, потерями, страх смерти, страсти, влечения, беззащитность и одиночество, мучительные поиски смысла жизни, трепет перед тайной рождения и развития ребенка ставит многих людей перед необходимостью религиозного познания мира.

Важной областью религиозного постижения бытия, имеющей отношение к педагогике, является душа ребенка, его духовная жизнь. Душа не формируема даже самым мудрым учителем и любящими родителями. Она «выявляется», «раскрывается». Известный современный психолог.

B. П. Зинченко утверждает, что «человек по мере активного, деятельностного и созерцательного проникновения во внутреннюю форму слова, символа, другого человека, произведения искусства, природы, в том числе, своей собственной, строит свою внутреннюю форму, расширяет внутреннее пространство своей души»^[1].

Религиозное постижение бытия не является произвольной выдумкой отдельных духовных лидеров или людей, попавших под их влияние. В таком познании действует принципиально иная логика: не из причины исходит следствие, а из следствия верующий человек достраивает причину. Еще И. Кант замечал, что этот теологический мир — видимость, он ни на что реальное не опирается, но он действует так, как если бы он существовал. Иными словами, считал Кант, — это иллюзия, но объективная, трансцендентальная: ее нет, но мы в нее верим. Линия горизонта, вращение Земли — эти явления мы тоже видеть не можем, но верим в их существование, наблюдая их следствия, ориентируемся на них в своей практической жизни. Бог, единство мира, душа человека — сущности, которые тоже принимаются на веру, ибо находятся выше человеческого сознания.

Вера как способ постижения бытия занимает свое определенное место в педагогическом знании, особенно в области воспитания. Выдающийся русский философ и педагог В. В. Зеньковский, много писавший о детской душе, о духовной жизни в различные периоды детства, считал, что воспитание должно пониматься как спасение души: «В воспитании мы ведем дитя, помогаем ему достичь такой силы личности, при которой оно достаточно овладевает тайной свободы в себе; воспитание плодотворно лишь в той мере, в какой оно обращено к духовной жизни, пронизано верой в силу Божию, в человеке светящую как образ Божий, способно зажечь детскую душу любовью к добру и правде»^[2].

Художественная форма постижения бытия происходит с помощью зрительных, слуховых ощущений и их чувственного переживания, в результате чего возникают яркие художественные образы. Такие образы на личностном уровне создают особую «вторую реальность», нередко более устойчивую и значимую для человека, чем та, что обосновывается средствами научных изысканий.

Погружаясь в мир образов, созданных звуками, цветом, пластичными формами движений, словом, человек постигает глубоко личные интимные проблемы, он вводится в мир человеческих ценностей, куда рациональным путем научного познания проникнуть трудно. Настоящее произведение художественного творчества в любом виде искусства всегда отличает то, что в нем как бы присутствует душа художника, его переживания и духовные поиски в момент создания произведения. Именно эта особенность художественных произведений побуждает людей обращаться к ним, чтобы вглядеться в себя, оглянуться на события и переживания собственной жизни, соотнести их с образами переживаний автора. Нельзя не согласиться с А. А. Ухтомским^[3], который считал, что песни Петрарки и Данте стали определителями поведения для дальнейшего человечества.

Педагогику всегда интересует преобразование человека, возвышение его личности в процессе взросления. Художественная форма постижения бытия проникает в эту область тонко и глубоко, затрагивая такие состояния человека, которые почти или совсем не подвластны рациональному осмыслению. Именно в общении с искусством, под влиянием сильных художественных образов, переживая, человек способен присваивать убеждения. Декларативно их навязать невозможно.

Из литературы В творческом наследии известного русского писателя Г. И. Успенского находим очерк «Выпрямила» (1885 г.), посвященный величайшему творению искусства, Венере Милосской. Сельский учитель Тяпушкин в занесенной снегом деревушке, задавленный бедностью, никчемностью своей жизни, ощущением беспредельного несчастья, обращается воспоминаниями к событиям десятилетней давности. Работая домашним учителем у состоятельного помещика, он побывал в Париже. Почти случайно Тяпушкин попал в Лувр, уйдя из гостиницы без спросу, в тяжелейшем настроении и с мыслями о безысходности своего лакейского существования. Так же неожиданно он оказался перед статуей Венеры Милосской: остолбенел от восторга и все не мог понять, что такое с ним случилось.

Воспоминания о том переживании восторга перед совершенством «выпрямляли» душу Тяпушкина, наполняя горячим желанием действовать, радоваться жизни, сохранять свое человеческое достоинство. Он даже решает купить себе фотографическую открытку Венеры Милосской, повесить на стене, и когда «задавит, обессилит тяжкая деревенская жизнь», взглянуть на нее, вспомнить все и «ободриться».

Научная форма постижения бытия по праву владеет огромным массивом педагогического знания. Научное познание стремится понять мир в его объективном существовании. Наука всегда обращена к опытной достоверности, логической обоснованности, всеобщности выводов.

Слово «наука» долгое время обозначало знание вообще или просто знание о чем-либо. Астрология, алхимия, которые сегодня не относятся к науке, в течение долгого времени признавались таковыми. В Средние века у европейцев теология была неоспоримой царицей наук. В XVII в., в эпоху Р. Декарта и Г. В. Лейбница, метафизика стала фундаментом наук и первой из них. Изменения на престоле «цариц наук» свидетельствуют о том, что наука как способ постижения бытия связана с изменением типа научной рациональности.

Наука всегда озабочена поиском единой основы видения разнообразных явлений мира: такой мир можно описать, объяснить, в нем проще и понятнее жить, действовать. Рациональное, логическое обоснование и систематизированное знание можно успешно передавать другим людям, особенно молодому поколению.

Полученные новые знания наука выражает, в первую очередь, в словеснопонятийной форме', категорий, принципов, концепций, теорий. Поэтому каждая наука как рационально-теоретический способ постижения бытия имеет свой язык, свою систему методов исследования, в том числе теоретических, так как, изучая многие процессы и явления, например, в педагогической области, ученый не может их буквально «трогать руками». Он должен обходиться теоретическими построениями.

Формы постижения бытия не только последовательно развивались в истории человеческой культуры, но и сменяли друг друга в своей актуальности и убедительности для определенного времени. Нетрудно заметить, что наше время тяготеет к научной форме постижения бытия. Но менее актуальные, с точки зрения здравого смысла, формы постижения бытия (например, мифологическая или религиозная) вовсе не уходят на «периферию культуры». Они по-прежнему выполняют свои функции, но практика образования к ним нс обращается.

Между тем, современная психология обнаружила, что ребенку свойственна мифологическая форма постижения бытия. Мир взрослых людей, их жизнь и отношения абсолютно непонятны детям. Чтобы вступить в общение со взрослыми, ребенок должен как-то обозначить явления окружающей жизни, присвоить их смыслы. Он это делает с помощью мифов.

Поэтому самые первые впечатления детской жизни, пережитые и принятые в мифологической форме, так сильны. В детском сознании они трудно «вытесняются» научными объяснениями, которые начинают давать в школе. Например, формирование понятия о живой и неживой природе у первоклассников с трудом преодолевает детский образ: «живая природа» — птичка, которая летает и поет, а «неживая природа» — погибшая, мертвая птичка.

Маленькие дети безудержно фантазируют — это их мифотворчество. Они расставляют «смысловые метки» в предметном и пространственном мире, который осваивают. Так в социальном опыте детей младшего школьного возраста живут образы «раненого дерева», «больной реки», «веселого леса». Они одушевляют (субъективируют) объекты и явления окружающего мира, входят с ними в контакт в своих фантазиях, готовы о них заботиться и дружить с ними. Эти мифологические слои познания предшествуют изучению на уроках природоведения научных знаний об экосистемах, о пищевых цепочках и способах экологической защиты природных объектов.

Даже сама наука конца XX в. (теория техники, квантовая физика и т. д.) доказала существование творческих сил Вселенной. Законы квантовой механики и уравнение Э. Шрёдингера^[4] о волновых функциях мира убеждают, что управляет миром Творец. Вот почему, по мнению В. И. Вернадского, идеалом развития науки должно быть взаимодействие ее с другими формами постижения бытия.

Современная педагогика как наука вырастала в истории культуры, последовательно воспринимая, аккумулируя все достижения мифологической, религиозной и художественной форм постижения бытия, обобщая опыт практики воспитания. Именно поэтому педагогика, помимо научного способа постижения педагогических явлений и процессов, обращается и к мифологическому, и к религиозному, и к художественному.

Педагогика и по сей день занимает особое место в мире наук. Она, бесспорно, активно развивается как теоретическая область: происходит выработка, систематизация, проверка научного педагогического знания, определяются критерии его обоснованности, достоверности и эффективности в практике применения. Одновременно педагогика представляет собой некую область педагогического искусства', знания, в полной мере отвечающие критериям научного, могут быть получены лишь в результате живой практики воспитания и обучения, в общении с участниками педагогического процесса, в анализе продуктивной и творческой деятельности детей.

На эту уникальную особенность педагогики впервые обратил внимание К. Д. Ушинский. В одной из своих первых педагогических работ «О пользе педагогической литературы» (1857 г.) он с восторгом первооткрывателя пишет о том, что педагогика — это и наука, и искусство одновременно: «Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание»^[5].

• [1] Зинченко В. II. Размышления о душе и ее воспитании // Вопросы философии. 2002.№ 2. С. 132.
• [2] Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996. C. 154.
• [3] Ухтомский Александр Александрович (1875—1942) — российский и советский физиолог, психолог, один из выдающихся мыслителей XX в.
• [4] Шрёдингер Эрвин (1887—1961) — австрийский физик-теоретик, один из создателейквантовой механики, лауреат Нобелевской премии.
• [5] Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Ушинский К. Д. Педагогическиесочинения: в 6 т. М., 1988. Т. 1. С. 162.