Формы атипичного развития

В клинической психиатрии термин «дизоитогенез» применяется к задержкам и искажениям психического развития. Группа расстройств, объединяемая понятием «задержка психического развития», включает патологические состояния, характеризующиеся недостаточностью интеллекта и психики в целом. К искажениям психического развития относят состояния, отличающиеся парциальностью и диссоциативностью развития психических функций. Одни из них могут характеризоваться ускорением, а другие — задержкой развития.

Клинические формы патологии психического развития систематизируют следующим образом (по: Козловская, 1995):

• • умственная отсталость;
• • задержки психического развития;
• • искажения и другие нарушения психического развития;
• • аутистические расстройства;
• • инфантилизм;
• • соматопатии;
• • особые формы психического дизонтогенеза у детей из групп высокого риска по психической патологии.

Общей особенностью психических расстройств у детей является сочетанное проявление прогрессивной динамики развития психических функций и их дизонтогенеза, обусловленного нарушением формирования морфофункциональных систем мозга.

Анализ отклонений развития показывает, что нарушенное развитие имеет свою специфику, характерную в той или иной мере для всех детей этой группы, одновременно отличая их от детей с нормальным развитием. Характерными чертами являются:

• • снижение уровня развития;
• • трудности социальной адаптации;
• • нарушения общения;
• • несоответствие речи возрастным нормам развития;
• • изменение способности к приему и переработке информации;
• • нарушение хранения и использования информации;
• • замедление формирования понятий;
• • затруднение упорядочивания информации;
• • недостаточность и специфические особенности словесного опосредования;
• • нарушение произвольности психических процессов.

Существуют разные классификации категорий атипичного развития.

Одна из них основана на выделении В. В. Лебединским аномалий психического развития (табл. 19.2).

Таблица 19.2

Формы атипичного развития.

Дети с атипичным развитием имеют особые потребности, необходимы специальные условия для их реализации. Среди таковых в первую очередь выделяют образовательные потребности — получение специальной психолого-педагогической помощи и организацию специфических условий для воспитания и обучения таких детей.

Одной из ведущих является упеория развивающего обучения, в основе которой лежит представление о существовании разных уровней психического развития ребенка с нарушениями развития и положение Л. С. Выготского об определяющей роли обучения в развитии ребенка и формировании зоны его ближайшего развития.

Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л. С. Выготским, означающее расхождение между уровнем существующего развития ребенка (задача, которую он может решить самостоятельно) и уровнем его потенциального развития, которого он может достигнуть с помощью другого человека в процессе обучения.

Выявление зоны ближайшего развития посредством стимулирующей, направляющей и обучающей помощи в сочетании с индивидуальным принципом обучения с учетом соотношения первичных и вторичных отклонений у ребенка являются ведущими принципами работы с детьми с атипичным развитием. Поэтапное формирование умственной деятельности, использование в обучении принципа деятельностного подхода может обеспечить усвоение ребенком с нарушением развития предметного и (или) психического действия.

Специальными условиями называют необходимые для получения детьми с ограниченными возможностями здоровья реабилитационных услуг (приспособлений, технологий, способов, методов, программ и других средств).

Общение играет большую роль в повседневной жизни каждого человека. Для достижения людьми с ограниченными возможностями более высокого уровня социального, эмоционального, образовательного, трудового и развлекательного общения применяется альтернативная коммуникация.

Системы альтернативной коммуникации включают язык жестов, коммуникативные книги и (или) планшеты (с изображением слов, карточек, символов и т. д.), электронные пособия с голосовыми синхронизаторами.

Альтернативные системы коммуникации используются при нарушениях слуха и зрения, тяжелой дизартрии (расстройство членораздельной речи, выражающееся затрудненным или искаженным произношением слов, слогов и звуков), моторной алалии (нарушение произнесения речи у детей, обусловленное поражением речевых областей коры головного мозга), афазии (расстройство речи, состоящее в утрате способности пользоваться словами и фразами как средством выражения мысли вследствие поражения определенных зон коры головного мозга), вербальной апраксии (нарушение целенаправленных движений, связанных с речеи голосообразованием при поражении соответствующих областей коры головного мозга), афонии (нарушение тонуса скелетных мышц и внутренних органов) после трахеои ларинготомии, при глубокой умственной отсталости, раннем детском аутизме.

Выделяют селективный и топографический типы альтернативных систем коммуникации. Селективные системы основаны на применении символов (иконизация) с помощью дополнительных приспособлений (книги, ноутбуки, электронные платформы). Их использование требует сформированных навыков визуального восприятия. Топографические системы — это язык жестов, мимики и телодвижений, движений пальцев рук, составляющих слова, и разговорной вокальной речи. Для их реализации не используются дополнительные приспособления, но необходима сформированность моторных навыков.

Системы альтернативной коммуникации могут выполнять разные функции: поддерживающую, дополнительную, аугментативную (увеличивающую возможности), альтернативную или тотальную.