Причины затруднений дошкольников в подготовке к учебной деятельности и младших школьников при овладении ею

Школа, сам процесс обучения требуют от ребенка определенных усилий, преодоления немалых трудностей. Так называемые «благополучные» школьники справляются с этим, достигая успешности в овладении учебной деятельностью, следовательно, и в усвоении знаний, умений, навыков. Однако многие дети, неподготовленные или недостаточно подготовленные, уже с 1-го класса начинают отставать в овладении учебной деятельностью, и это отставание, увеличиваясь как снежный ком, отражается на всей их учебной и общей жизнедеятельности.

Неуспешность школьников в овладении учебной деятельностью и вызванную этим неуспеваемость объясняют разными факторами — слабостью мыслительных операций, неразвитостью мнемических процессов, недоразвитием речи, неумением организовать свою психическую деятельность^[1].

Программа действий по предупреждению и преодолению трудностей в учении должна строиться на анализе признаков неуспеваемости школьников, выборе адекватных мер для их устранения и оценке эффективности намеченных и осуществленных действий. Конкретными ориентирами при ее разработке служат такие значимые составляющие, как индивидуальные особенности развития учащихся, т. е. «реальные учебные возможности» или показатели «обучаемости», и условия обучения^[2].

В индивидуально-типологических характеристиках детей риска, отличающихся низкой успешностью обучения и трудностями в овладении учебной деятельностью, выделяют следующие особенности:

• • отклонения в психическом развитии и здоровье;
• • недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности к школе;
• • несформированность;
• • психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности^[3].

Отдавая должное роли общеучебных интеллектуальных умений, без владения которыми невозможна успешная учебная деятельность, необходимо выделить признаки, затрудняющие детей в формировании и совершенствовании этих умений, препятствующие активному включению детей в процесс обучения и развития. К ним прежде всего относятся следующие признаки.

• 1. Отсутствие мотивации, мотивов учения. На вопрос: «Ты хочешь идти в школу?» отвечают: «Не знаю», а если дают утвердительный ответ, то выясняется, что привлекает их не содержание школьной жизни, а сугубо внешняя сторона и «почетный» статус школьника (Г. Ф. Кумарина).
• 2. Нежелание думать при решении учебных задач, стремление освободиться от умственной работы, поиск обходных путей, избавляющих от необходимости рассуждать, мыслить, что приводит к интеллектуальной недогрузке. Последнее далеко не всегда служит показателем патологических изменений умственного развития ребенка^[4].
• 3. Низкая познавательная активность, безынициативность детей. Круг их интересов сужен, не простирается дальше непосредственно окружающего, они не задают вопросов, внутреннее побуждение к знаниям, к учению заметно снижено (Г. Ф. Кумарина).
• 4. Безответственность — дети легко забывают о непосредственных учебных обязанностях, не волнуются по поводу того, что не выполнили их (Г. Ф. Кумарина, В. С. Цейтлин).
• 5. Недооценка своих возможностей, неумение здраво оценить трудности предстоящей работы, настроенность на быстрое и легкое ее завершение, отсутствие терпения и выдержки (В. С. Цейтлин); неумение перебороть, преодолеть сложившееся психологическое состояние, основанное на убежденности в невозможности выполнить вполне посильное задание («не получается», «не могу» — П. П. Блонский, 1964), отсутствие мотива «надо», который превращает детеныша в человека (В. С. Мухина, 1998).
• 6. Сниженная саморегуляция, отсутствие самоконтроля, слабая произвольность деятельности (Г. Ф. Кумарина, Н. И. Мурачковский, В. С. Цейтлин).

Условия обучения и непосредственно условия формирования учебной деятельности с большей или меньшей определенностью обозначены в соответствующих программных документах: «Концепция содержания непрерывного образования» (дошкольное и начальное звено школы. — М., 2002), программы «Детство» (СПб., 2002), «Истоки» (М., 2001), программа для начальных классов общеобразовательных учреждений (М., 2001).

Одно и, пожалуй, первое из условий успешности младших школьников в овладении учебной деятельностью, отмеченное в этих документах, состоит в решении проблемы преемственности работы с дошкольниками и младшими школьниками по формированию и развитию интеллектуальных умений, значимых для учебной деятельности. Конкретно это обозначено в определении цели подготовки детей к школе: формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью — любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения и др.

Воспитателю дошкольного образовательного учреждения следует ориентироваться на целостное и интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие ребенка, на содействие естественному становлению таких перспективных новообразований, как произвольность поведения, способность к логическому мышлению, самоконтролю, творческому воображению, что составляет основу предстоящего обучения в школе.

Вместе с тем в этих документах подчеркивается необходимость индивидуально-дифференцированного подхода к детям, ибо каждый ребенок развивается в своем, только ему присущем темпе, и задача воспитателя бережно создавать условия для его естественного индивидуально-личностного роста.

При отражении в программных документах значимости направленности на общее развитие детей следует конкретно выделить особое внимание к формированию интеллектуальных умений, подготавливающих к предстоящей учебной деятельности. В них указано на необходимость развития у дошкольников таких свойств и умений, как:

• • общие познавательные способности, в том числе способность наблюдать, описывать, строить предположения и находить способы их проверки;
• • математические представления, предусматривающие классификацию фигур по разным основаниям — форме, величине;

• • символическая функция мышления в процессе овладения традиционной системой используемых условных обозначений;
• • объединение предметов на основе общих признаков — мебель, посуда, транспорт и др.;
• • дифференциация слоговых знаков, распознавание на слух звуков в словах, совершенствование дилогической речи;
• • коллективное обсуждение прослушанных литературных произведений с элементарным проблемным анализом;
• • восприятие формы музыкальных произведений с определением их жанровой принадлежности (песня, танец, вальс);
• • узнавание знакомых букв при их разном написании (печатные, рукописные, большие, маленькие), что постепенно подводит детей к чтению по слогам, по словам, к составлению предложений и текстов;
• • выполнение элементарных логических операций — классификация, сопоставление и т. д.;
• • овладение навыками социального поведения, умением контролировать, оценивать их с точки зрения долженствования и их результатов.

В указанных программных документах привлекается внимание к серьезным упущениям в работе дошкольных учреждений. Прежде всего к тому, что нередко подготовка к школе рассматривается как начало изучения программы 1-го класса и сводится к формированию узкопредметных знаний и умений. В этом достаточно распространенном случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой деятельности, сформированы ли ее предпосылки, а наличием или отсутствием у него весьма конкретных знаний по отдельным учебным предметам.

Ориентация на общее развитие ребенка, на выход за рамки узкопредметных знаний и формирование общепредметных интеллектуальных умений и навыков учебной деятельности преемственно продолжается в начальных классах школы.

Итак, организация условий для успешного развития и жизнедеятельности дошкольников и младших школьников, оптимальных возможностей для самореализации и раскрытия личностных качеств каждого требует и от воспитателя дошкольного учреждения, и от учителя целенаправленного внимания к преемственности в работе по формированию определенных интеллектуальных умений в тех реальных взаимосвязях и сочетаниях, которые соответствуют структурно-содержательной заданности учебной деятельности младших школьников.

С опорой на эти принципы строится и педагогическая помощь детям, испытывающим затруднения в овладении интеллектуальными умениями, особо значимыми для учебной деятельности.

• [1] См.: Цейтлин В. С. Неуспеваемость школьников и ее прудпреждение. М, 1977.
• [2] Более подробно см.: Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977 ;Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственное развитие школьников. М, 1989.
• [3] См.: Коррекционная педагогика в начальном образовании / под ред. Г. Ф. Кума-риной. М., 2001.
• [4] См.: Мурачковский Н. И. Типы неуспевающих школьников // Психологическиепроблемы неуспеваемости школьников. М., 1977.