Учебная деятельность и общеучебные интеллектуальные умения

Об умственном развитии обычно судят по наличию у учащихся знаний и сформированности умений — подчеркивала Н. А. Менчинская, добавляя, что знания составляют верхний слой умственного развития, а более глубокий слой раскрывают умения^[1].

Вопрос о соотношении знаний и умений в развитии ребенка, школьника был и остается «сквозным», постоянно решаемым в психологии и педагогике, как прошлого, так и сегодняшнего дня. Так, К. Д. Ушинский свои книги для чтения наполнял содержанием для «уроков логики», особыми заданиями, связанными с развитием интеллектуальных умений, а П. П. Блонский отмечал, что между умением работать и усвоением учебного материала связь Гораздо большая, чем между усвоением и памятью^[2].

Общеучебные интеллектуальные умения определяются как подготовленность к теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно с опорой на усвоение знаний и жизненный опыт. Это — действия умственного плана, связанные с процессом усвоения самых разных учебных предметов, в отличие от предметных умений они имеют широкий диапазон действия. Поэтому общеучебные интеллектуальные умения относят к «метазнаниям», т. е. к таким, которые используются в различных областях (Н. А. Менчинская, 1977; Н. Ф. Талызина, 1988). Они самым прямым образом связаны с учебной деятельностью, на их основе эта деятельность осуществляется, именно они внутренне организуют и претворяют ее.

Определенное ограничение общеучебных интеллектуальных умений («понимать содержание прочитанного и работать с текстом», «работать с учебной и научно-популярной литературой, самостоятельно приобретать на этой основе знания, требующиеся для выполнения домашних заданий…») объемом, необходимым и достаточным для осуществления учебной деятельности, связано с двумя обстоятельствами. Во-первых, с тем, что, неправильно распределяя внимание между различными умениями, мы толкаем учащихся на весьма посредственное овладение всеми ими, тогда как целесообразно было бы прочно закрепить основные, довольствуясь лишь знакомством с третьестепенными (М. И. Зарецкий, 1948). Во-вторых, и это главное, — определение того, что необходимо и достаточно для успешной учебной деятельности младших школьников, обусловлено логикой соотнесения общеучебных интеллектуальных умений со структурно-содержательными особенностями учебной деятельности, с тремя ее составляющими — информационно-ориентировочной, операционно-исполнительской и контрольно-коррекционной. В соответствии со структурой и функциями учебной деятельности роль главных, приоритетных умений, необходимых и достаточных для ее успешного осуществления младшими школьниками, приобретают три блока умений.

Первый блок составляют умения наблюдения, слушания, чтения (т.е. информационно-ориентировочные); второй — умения классификации и обобщения (т.е. операционно-исполнительские); третий — умения самопроверки и самоконтроля (т.е. контрольно-коррекционные).

Наблюдение, слушание, чтение — умения нацеленного восприятия и отражения главного в учебном материале (тексте, рисунке, схеме) на уроке, в домашнем задании. Данный блок общеучебных интеллектуальных умений обеспечивает ориентацию учащихся в учебном задании и планирование соответствующих действий. Этот процесс называют целеполаганием, он направлен на нахождение способов и средств выполнения задания, т. е. связан с размышлением и мышлением. Л. С. Выготский отмечал, что с началом обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности, а рассуждающее мышление, происходящее в процессе усвоения знаний, перестраивает все другие познавательные процессы: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие, т. е. наблюдение, слушание, чтение, — думающим^[3].

Следовательно, особое внимание необходимо уделить размышляющему, «думающему» наблюдению, слушанию или чтению, в ходе которых ребенок учится выделять в звучащем слове учебно-значимое, учится слышать людей, а в школе — учителя и соучеников. Еще И. М. Сеченов утверждал — чтобы увидеть, нужно уметь смотреть, а чтобы услышать, нужно уметь слушать.

Чтение как общеучебное интеллектуальное умение состоит в понимании темы прочитанного и извлечении из учебных текстов учебнозначимого. Оно выступает «как чтение и разумение», как-то, что приучает ученика читать и мыслить, читать и чувствовать, читать и жить, (писали известные педагоги прошлого Н. А. Корф, Д. И. Тихомиров, В. А. Флеров); оно приучает читать и думать одновременно (В. А. Сухомлинский); такое чтение следует выращивать в ребенке, а не навязывать ему навык чтения, который подменяет само чтение (Ш. А. Амонашвили).

Современное обучение часто (как дань прошлому) основное внимание уделяет не столько чтению, сколько технике чтения, а лишь затем слушанию, хотя именно слушанию принадлежит значительная роль в общении, в деятельности человека.

Поскольку информационно-ориентировочная часть учебной деятельности происходит в умственном плане, предваряя операционноисполнительские действия, ее осуществление предупреждает от дальнейших нерациональных действий типа «проб и ошибок», приводящих к случайным результатам, а также к навыкам нерациональной интеллектуальной деятельности.

Формирование действий умственного плана при решении учебных задач обусловливает развитие словесно-логического мышления, являющегося одним из главных новообразований младшего школьного возраста. Вот почему, считают психологи, значительную часть работы учителя должна составлять помощь детям в достижении эффективного внутреннего представления задачи, которую им предстоит решить.

Внимательная фиксация учебной информации, которая требуется уже в самом начале правильно организованной учебной деятельности (необходимость всматриваться, вслушиваться, чтобы не ошибиться в понимании смысла учебной задачи), невольно соединяется с регуляцией сенсомоторики — одной из главных составляющих обучения и развития детей.

Классификация (группировка) и обобщение представляют операционно-исполнительный блок умений, реализующих вторую часть учебной деятельности.

Классификация как разграничение (по одному или нескольким основаниям) данных, содержащихся в учебном материале, в том или ином варианте присутствует практически в каждом акте учебной деятельности школьника.

Обобщение состоит в отнесении отдельного, частного к более общему.

В связи с умениями классификации и обобщения формируется и оттачивается полноценная структура понятийных знаний, исключается как «эмпиризм», когда частное принимается за общее («Домашние животные — это корова, овца, свинья»), так и схематизм — отсутствие в общем необходимого отдельного, частного, его существенных признаков («Птицы — существа домашние и дикие»).

Имея специфическую самоценность в интеллектуальном развитии ребенка, умения классификации и обобщения одновременно составляют важное звено осуществления, претворения учебной деятельности. Не случайны поэтому дошедшие до нас слова древнегреческого философа Платона о том, что как Бог должен быть почитаем тот, кто умеет хорошо обобщать и делить.

Самопроверка, самоконтроль (третий блок приоритетных умений) — деятельность школьника, состоящая в умении оценить свою работу с позиций все ли выполнено, правильно ли выполнено и при необходимости — скорректировать, поправить себя. Именно поэтому самоконтроль как проявление саморегуляции служит одним из показателей готовности детей к обучению в школе.

К сожалению, самооценка учащихся часто не контролируется и не поощряется, ибо требует от учителя и терпения, и немалого времени. Замена самоконтроля детей контролем учителя приводит к исполнительскому послушанию, подменяет формирование субъектадеятеля субъектом-исполнителем. Самоконтроль также достаточно часто не только подменяется контролем учителя, но и прямой установкой на конечный правильный ответ. Ученика побуждают обращаться в большей мере к итоговому контролю, чем к прогнозируемому и текущему — пошаговому, пооперационному.

Придавая исключительное значение поиску и исправлению ребенком собственных ошибок, замечательный чешский педагог Я. Корчак предостерегал от драматизации ошибок детей, от унижения за незнание. А великий русский врач и педагог Н. И. Пирогов писал о том, что человек обязан прежде всего анализировать цепочку собственных ошибок. Помогают вести ребенка по пути самосовершенствования и слова А. С. Пушкина о том, что ошибаться и совершенствовать свои суждения сродни мыслящему созданию и требуют от него душевных сил. Невозможно не признать: если ученик — «активный исследователь», а таким и следует его видеть, он будет делать ошибки. Эта мысль находит подтверждение в целой россыпи русских пословиц: «Только тот не ошибается, кто ничего не делает»; «Огонь без дыма, человек без ошибки не бывают»; «Конь о четырех ногах и тот спотыкается»; «На ошибках учатся»; «Умей ошибаться, умей и поправляться».

Выделяя блоки приоритетных умений в соотнесении со структурносодержательными особенностями учебной деятельности, следует иметь в виду их равноценность, равнозначность, как и то, что формирование общеучебных интеллектуальных умений необходимо осуществлять не по отдельным блокам, а в их сочетании, слиянии, соответствующем целостности самой учебной деятельности. По наблюдениям психологов, учителя нередко продолжают отрабатывать изолированные умения школьников, тогда как их система остается несформированной вплоть до окончания школы; и в качестве прямого продукта учебной деятельности чаще всего выступает ее исполнительская часть^[4]. И это при том, что признанной задачей современного начального обучения прежде всего является формирование у младших школьников целостной учебной деятельности.

Значение общеучебных интеллектуальных умений не ограничивается их ролью в формировании структурно-содержательных компонентов учебной деятельности. Они содействуют реализации и других важных направлений педагогического воздействия на учащихся, особенно в работе со слабоуспевающими школьниками, с теми, кто нуждается в развитии психофизиологических функций (в совершенствовании точности и остроты зрения и слуха, в расширении кругозора и развитии речи). При сопоставлении с основными структурно-содержательными компонентами учебной деятельности (информационно-ориентировочным, операционно-исполнительским и контрольно-коррекционным) выявляются следующие сочетания общеучебных интеллектуальных умений:

• 1) наблюдение — классификация — самоконтроль;
• 2) слушание — классификация — самоконтроль;
• 3) чтение — классификация — самоконтроль;
• 4) наблюдение — обобщение — самоконтроль;
• 5) слушание — обобщение — самоконтроль;
• 6) чтение — обобщение — самоконтроль.

Сочетаниям приоритетных общеучебных интеллектуальных умений, реализующим учебную деятельность в ее целостности и полноте, соответствуют и особые типы комплексных учебных заданий, методически организующих учебный процесс, обозначающих пути его формирования, профилактики и необходимой коррекции.

• 1—3. Рассмотреть рисунок (чертеж, схему), прослушать сообщение (текст), прочитать текст; разделить содержащиеся в источнике знаний сведения — по заданному или по самостоятельно найденному основанию, признаку (основаниям, признакам); проверить правильность классификации учебно-значимых сведений, выделенных в соответствии с поставленной учебной задачей, вернуться к заданию, самостоятельно удостовериться в правильности его решения или обнаружить ошибки в ходе формирования умений (можно с помощью учителя, родителей и одноклассников).
• 4—6. Рассмотреть рисунок (чертеж, схему), прослушать сообщение (текст), прочитать текст и обобщить содержащиеся в нем конкретные сведения, подчиняя их принадлежности к более общему ряду сведений (например, по принадлежности видовых сведений к родовым, подведению признаков понятий под понятия); проверить себя.

«Ученик должен представлять компонентный состав учебной деятельности, способы выполнения действий как последовательности»^[5], именно на это направлены выделенные типы учебных заданий, построенных в соответствии со структурно-содержательными особенностями учебной деятельности, отражающих единство составляющих ее частей.

Формирование общеучебных интеллектуальных умений осуществляется в ходе преподавания любого предмета, но при этом следует различать прямой и косвенные пути достижения этой цели. Прямой путь реализуется в системе специальных учебных заданий, в упражнениях (устных и письменных), содействующих как формированию у школьников учебной деятельности, так и коррекции ее недостатков. Косвенный путь связан с особым структурированием содержания учебного материала, с заложенностью в нем обращения к общеучебным интеллектуальным умениям, позволяющим преодолеть достаточно распространенное репродуктивное запоминание знаний и достичь овладения полноценной, осмысленной учебной деятельностью.

Решение проблемы формирования общеучебных интеллектуальных умений (без которых не может осуществляться учебная деятельность) находится в прямой зависимости от проблемы сочетания не только знаний, но и умений в структуре знаний, т. е. — в прямом соотнесении с двумя их неотъемлемыми компонентами — содержательным (непосредственно знания) и процессуальным (умения). Ориентация на профилактику (в дошкольном детстве), формирование и коррекцию недостатков учебной деятельности младших школьников конструктивно содействуют правильному наполнению знаний необходимыми составляющими. Повышенное внимание педагога к общеучебным интеллектуальным умениям учащихся содействует наиболее значимому в их обучении и развитии — приобретению разумности в характере выполнения учебной работы, росту познавательной активности и самостоятельности.

• [1] См.: Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственное развитие школьников. М., 1977.
• [2] См.: Блонский П. П. Школьная успешность. М. 1964.
• [3] См.: Выготский Л. С. Лекции по психологии. СПб., 1999.
• [4] См.: Маркова А. К., Лидере А. Г. Диагностика и коррекция умственного развитияв школьном и дошкольном возрасте. Петразаводск, 1992; Машбиц Е. М. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.
• [5] Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. С. 150.