Общение. 
Ранняя помощь детям с ограниченными возможностями здоровья

Общение — один из важнейших факторов психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества. Исследования отечественных и зарубежных ученых показали, что дефицит общения в младенческом и раннем возрасте отрицательно сказывается на психомоторном развитии ребенка. По мнению многих исследователей, отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю дальнейшую жизнь.

Концепция ранней профилактики нарушений коммуникации опирается на законы психического развития в раннем онтогенезе, которые проявляются через ряд психо-социо-биологических феноменов в психической деятельности младенца и ребенка раннего возраста — психическую активность, компетенцию и привязанность. Инстинктивные потребности психической жизни ребенка под влиянием среды формируются в специфические для раннего онтогенеза интраструктуры психики. У ребенка формируется знание об окружающей среде, способность к эмоциональному резонансу в ответ на ее воздействие. Базисные психосоциобиологические феномены лежат в основе, как будущего психического здоровья человека, так и психических нарушений, в том числе психического дизонтогенеза. Концепция психопрофилактики исходит из теорий раннего развития, запечатленных в трудах извеснейших ученых-психологов: Л. С. Выготского — о психической активности, В. П. Симонова — об эмоциональном резонансе и эмоциональном голоде, М. Клейн и Дж. Боулби — о теории привязанности и Л. Бонд — о феномене компетенции младенца и ребенка раннего возраста в процессе развития.

Эти научные концепции нашли подтверждение в эмпирическом опыте современных авторов в области психологии младенцев. Из исследовательских работ известно, что младенец уже с возраста двух месяцев, а, по-видимому, и раньше, активно инициирует контакт с действительностью и формирует ее под свои потребности, если взрослый активно помогает ему. Самостоятельное взаимодействие младенца с внешним миром, освоение им социального мира создает условия для стимуляции психического здоровья ребенка, причем даже при изначально неблагоприятных биологических и микросоциальных обстоятельствах. Это происходит с помощью формирования новых интрапсихических систем, таких как собственные адаптивные реакции ребенка, которые могут предупреждать вредные последствия повреждающих факторов.

Основным запускающим и формирующим механизмом психического здоровья ребенка является окружающая социальная среда: для младенца — это состояние диады «мать — дитя». От состояния психического здоровья матери, от качества ее взаимоотношений с ребенком, зависят и состояние его психического здоровья, и динамика его развития. Большое значение имеет степень выраженности эмоциональных реакций матери, связанных с качеством сформированной у нее такой интрапсихической структуры, как материнское чувство. Материнское чувство должно закладывается во время беременности, но формируется в процессе всей предыдущей жизни женщины. Материнское чувство обусловливает желанность или нежеланность ребенка, регулирует отношения между матерью и ребенком в диаде «мать — дитя», а следовательно, стимулирует формирование у ребенка основных интрапсихических структур. Недостаточность или искаженность материнского чувства нарушает материнско-детские взаимодействия, тормозит развитие основных интрапсихических систем и лежит в основе материнской депривации. Нейтрализация действия материнской депривации, предотвращение ее появления на этапе беременности; повышение компетенции матери в процессе взаимодействия с младенцем; регулирование формирования основных интрапсихических систем младенца, активизация привязанности, лежат в основе всей системы нарушений коммуникативного развития, начиная с младенчества.

Неменьшую роль играет эффективность среды, т. е. возможность создания оптимальных условий для комфортного самоощущения ребенка как фактора профилактики коммуникативного дизонтогенеза. Ведущие задачи такой психопрофилактики: выявление, диагностика и коррекция нарушений внутрисемейных отношений между родителями и детьми; психологическая подготовка матери к материнству, а отца — к отцовству; стимуляция их родительских чувств, повышение их абилитационной компетентности, а также активная стимуляция коммуникативной активности самого ребенка через развитие общения.

По данным ряда исследований известно, что развитие общения проходит в три этапа.

Первый этап называется довербалъным. Ребенок еще не понимает смысл речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но именно в это время постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем.

Второй этап — это этап возникновения активной речи. На этом этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит первые звукоподражания, а затем слова.

Третий этап — этап развития речевого общения. Он охватывает все последующие возрастные периоды вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает всеми языковыми компонентами речи и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми.

На каждом из трех этапов генезиса речевого общения определяющим фактором является фактор ранней коммуникации. Коммуникативный фактор влияет на развитие общения на всех трех этапах его становления. Конкретным предметом общения в совместной деятельности ребенка и взрослого служат те качества и свойства партнера, которые наиболее ярко проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся продуктами общения. В процессе общения ребенок познает социальный мир и самого себя.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым. Потребность:

• 1) во внимании и доброжелательности взрослого — формируется в первом полугодии жизни;
• 2) в сотрудничестве или в соучастии взрослого — появляется у ребенка после овладения им произвольными захватами предметов в процессе познавательной активности;
• 3) во взаимопонимании и сопереживании взрослого — возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами социального поведения.

Выделяют четыре формы общения детей раннего возраста со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.

Ситуативно-личностное общение. Формируется на протяжении первого года жизни. К двум месяцам складывается как ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно имеет следующие особенности:

• • общение является ведущей деятельностью детей, опосредуя все остальные отношения с миром;
• • содержание потребности в общении выражается в ожидании доброжелательного внимания взрослых;
• • основным средством общения младенцев с окружающими людьми служат выразительные (экспрессивно-мимические) движения и позы.

Ситуативно-деловое общение. Формируется в конце первого полугодия жизни, когда ребенок, овладевший хватанием, переходит на следующий уровень, к более сложной форме общения со взрослыми. Отличается такими особенностями:

• • общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая становится ведущей;
• • содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом — стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми;
• • ведущим мотивом общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут контактов со взрослым;
• • основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические контакты, возникающие между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью. Однако словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтом у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.

Внеситуативно-познавательное общение. Формируется к концу первого года, когда у детей наблюдается углубление анализа речевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. На втором году жизни ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется потребность в новых средствах коммуникации. Такая форма общения получила название «внеситуативно-познавательное общение». Оно характеризуется следующими аспектами:

• • практическое сотрудничество со взрослым в ходе совместных действий составляет значительную часть социального опыта ребенка;
• • взрослые организуют познавательную деятельность ребенка: участвуют в осуществлении, контролируют, направляют процесс познания;
• • изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения;
• • овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.

Внеситуативно-личностное общение. Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим предметным миром и к вовлечению в сферу их внимания мира людей: объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей — она становится внеситуативно-личностной. Ее отличительные признаки:

• • общение ребенка и взрослого протекает на фоне игры как ведущей деятельности;
• • содержанием потребности детей в общении является потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит критерием правильности этих оценок;
• • среди мотивов общения ведущее место занимает признание взрослого как субъекта совместной деятельности, имеющего свои особые моральные качества, нравственные достоинства, индивидуальность^[1].

• [1] Лисина М. И. Потребность в общении //Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. С. 31—57.