Объект природы в биологическом образовании подростков (на примере «Суриковского ключа»)

Дипломная работа

ОБЪЕКТ ПРИРОДЫ В БИОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ПОДРОСТКОВ (НА ПРИМЕРЕ «СУРИКОВСКОГО КЛЮЧА»)

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ И ФОРМЫ БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА БАЗЕ ПРИРОДНОГО ОБЪЕКТА

1.1 Сущность обучения на природном объекте

1.2 Подходы и проблемы определения содержания образования, включающего использование объекта природы

1.2.1 Знаниево-ориентированный и личностно-ориентированный подходы в содержании образования

1.2.2 Основные требования к содержанию биологического и экологического образования

1.3.формы организации обучения на основе использования объекта природы

1.3.1 Экскурсия как ключевая форма обучения на природном объекте

1.3.2 Практические и исследовательские методы обучения на базе природного объекта ГЛАВА 2. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ПОДРОСТКОВОЙ ШКОЛЕ

2.1 Принцип природосообразности в образовании

2.2 Общая характеристика и ведущая деятельность подросткового возраста

2.3 Деятельность и требования к содержанию обучения подростков на природном объекте

2.4 Этапы организации и эффекты обучения подростков на базе объекта природы ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ЗАНЯТИЙ ПО БОТАНИКЕ НА ОБЪЕКТЕ ПРИРОДЫ «СУРИКОВСКИЙ КЛЮЧ»

3.1 Общая характеристика природного объекта «Суриковский ключ»

3.2. Разработка программы обучения ботанике на базе Суриковского ключа

3.2.1Требования стандартной программы обучения ботанике в 6 классе

3.2.2 Программа занятий по разделу «Жизненные формы растений» на базе объекта «Суриковский ключ» и ее применение

3.3. Итоговое тестирование по разделу «Жизненные формы растений»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА ПРИЛОЖЕНИЕ 1 «Видовое разнообразие растений»

Социализация личности учащихся является одной из важных проблем настоящего времени, в связи с этим существует проблема связи школы с внешкольным миром. Одним из способов решения этой проблемы мы видим в использовании внешкольных территорий.

Внешкольные территории могут быть использованы для ряда учебных и воспитательных целей. В естественнонаучном образовании использование таких территорий (природных объектов) позволяет организовать учебную деятельность в соответствии с современными стратегиями модернизации образования. Согласно основной стратегии в задачи школы входит предоставление условий «…для освоения биоэкологических знаний о природе, обществе, самом человеке, для развития умений и навыков в разнообразных видах предметно-практической, познавательной и духовной деятельности».

Сущность обучения на природном объекте заключается в том, что изучаемые в школе предметы даются детям не только по учебникам и в пересказе учителя, но и «живьем, в реальной жизни».

Хотя в литературе использование объектов природы рекомендуется как дополнительная форма занятий (в дополнение к традиционным урокам), пока невыясненным остаются вопросы: каково оптимальное соотношение традиционных уроков и занятий на природном объекте; каковы условия и возможности полной замены традиционных уроков занятиями по изучению конкретного природного объекта без ущерба для требований учебной программы; какими могут быть формы таких занятий.

В нашей работе мы сделали акцент на определении возможностей объекта природы «Суриковский ключ» при изучении курса ботаники в 6 классе, поскольку недостаточно выяснены вопросы организации учебной деятельности в рамках изучения ботаники подростками 6 класса на природном объекте. Существует также проблема соотношения требований программы по ботанике и обучения на основе познания конкретного природного объекта.

Целью нашей работы было исследование возможности и эффектов обучения подростков ботанике на базе природного объекта «Суриковский ручей».

Гипотеза исследования: организация обучения ботанике в 6 классе на объекте природы может оказаться целесообразной (с точки зрения учебной программы и стратегий современного образования), если процесс обучения включает коллективную совместную деятельность и коммуникацию подростков.

Задачи исследования:

1. Анализ литературы о проблемах использования объектов природы и их место в школьном образовании.

2. Анализ соответствия форм работы на объекте природы, характеристике подросткового возраста.

3. Составление программы обучения ботанике подростков 6 класса на природном объекте «Суриковский ключ» и проведение эксперимента в школе-лицее № 1.

Объект исследования — использование объекта природы как формы организации обучения.

Предмет — программа обучения ботанике в 6 классе и возможности ее реализации на базе объекта природы.

Работа проводилась на базе лицея № 1 г. Красноярска, где действует «Школа социального развития подростка». К основным теоретическим предпосылкам данной работы мы отнесли исследования данной школы, а также проблематику других школ, где ведутся исследования подросткового возраста («Школа диалога культур» Ю. С. Курганова, «Школа самоопределения» А. И. Тубельского, «Школа совместной деятельности» Г. Н.Прозументовой"); работы по характеристике подросткового возраста (Д.Б.Эльконин, Л. С. Выготский и др.), документы по проблемам современного образования, в частности, биологического.

природа ботаника образование подросток

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ И ФОРМЫ БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА БАЗЕ ПРИРОДНОГО ОБЪЕКТА

1.1 Сущность обучения на природном объекте

Сущность обучения на природном объекте заключается в том, что изучаемые в школе предметы даются детям не только по учебникам и в пересказе учителя, но и «живьем, в реальной жизни. Анализ литературы показывает, что такая форма работы не должна отменять занятий в классах и кабинетах, просто центр тяжести педагогического процесса из учебных комнат переносится на адекватные изучаемым наукам природные объекты [18, с.167; 23, 538].

Использование природного объекта в обучении биологии помогает решить ряд общеметодологических проблем биологического образования.

Во-первых, это создание условий для творчества учащихся. Сложившаяся система биологического образования направлена в основном на усвоение и применение готовых знаний. Такая ориентировка направлена на подготовку простого исполнителя. В жизни большинства школ, как правило, преобладают: рассказ педагога, учебник, доска и мел, лабораторные и практические работы, отдельные экскурсии в музеи и на природу поближе к самой школе и лишь иногда выезды — походы, лагеря и экспедиции. По мнению ряда авторов, такие формы в должной мере не раскрывают детям сущность изучаемых наук, не способна заинтересовать, затронуть их эмоциональную сферу, развить творческое воображение, дать целостное представление об окружающем мире. Новая социокультурная ориентация биологического образования предполагает развитие у школьников творческих способностей, хотя научить творчеству нельзя, но можно создать условия, способствующие формированию творческой личности. Процесс обучения должен создавать условия, способствующие возникновению «изобретений» и «открытий». По мнению Б. Д. Комиссарова, эти условия включают в себя три аспекта: эмоциональный момент, научное предвидение и умение «думать руками». По мнению В. Музалева, обучение на базе объекта природы как раз помогает преодолеть изоляцию учебного процесса в замкнутом пространстве, которая обычно не дает возможности проявиться в полной мере внутренней энергии ребенка не только в обучении, но и в эмоциональной сфере, в общении, приобрести практические умения и навыки.

Во-вторых, формирование целостного понимания мира. Целостное понимание мира может быть достигнуто только в системе культуры на основе синтеза науки с философией, этикой и др. В содержании и структуре предмета биологии должно отражаться взаимное влияние, которое устанавливается, с одной стороны, между науками, с другой — между ними и остальным миром культуры. Биология занимает промежуточное место между естественными и гуманитарными науками, вступает в резонанс и с теми, и с другими, испытывает мощное давление этических и эстетических норм и идеалов, насущных запросов практики, экологии, здравоохранения. Биология, функционируя в системе культуры, ориентирует на симбиоз, коэволюцию природы и общества без их взаимного подчинения друг другу. В связи с этой проблемой необходимо отметить возможности комплексных природных объектов, которые могут изучаться как на естественнонаучных, так и гуманитарных предметах. Восприятие объекта природы с точки зрения различных наук позволяет устанавливать межпредметные связи и формировать целостную картину мира. Для формирования в сознании школьников образов научной картины мира рамки содержания отдельных курсов становятся тесными. Необходимы междисциплинарные формы организации учебно-воспитательной деятельности (семинары, конференции, экскурсии и др).. В осуществлении межпредметных связей эффективен проблемный подход — это выдвижение межпредметных комплексных учебных проблем и их последовательное решение с помощью межпредметных познавательных задач, выдвижение общей для ряда учебных предметов и тем межпредметной проблемы и ее последовательное решение [15, с. 72, 79]. Как будет показано далее (см. главу 2), использование природного объекта дает широкие возможности для таких форм.

Образовательные возможности природных объектов уже достаточно давно известны и используются в реальной педагогической практике как дополнение к системе уроков в классах. К формам работы на природных объектах относятся выходы (или выезды) за пределы школы — экскурсии, полевые практики, походы, экспедиции. Они будут интересны и полезны, если учитель увлечен изучаемой темой и дети это видят, если у педагога есть эмоциональный контакт с детьми, он умело создает психологический комфорт. Если также учитель использует методы проблемного обучения, учитывает индивидуальные особенности каждого ученика, его потребности, склонности и способности. Конечно, предполагается разумное использование среды, что расширяет воспитательное пространство школы и, следовательно, развивает и совершенствует ее воспитательную систему (в силу ее не замкнутости).

1.2 Подходы и проблемы определения содержания образования, включающего использование объекта природы

Одним из основных классиков педагогической науки, заявившем о необходимости непосредственного общения с природой в процессе образования, можно считать Ж. Ж. Руссо, который говорил, что культура (наука, искусство) извращает природу человека. Меняет ценностные установки. Он говорил о пороке культуры — ее искусственности. Свободная и ценная личность — вот содержание того идеала «природы», который Руссо противопоставляет культуре. Он считает, что интуиция — чувство целостного, полноценного может развиться только при общении с природой. Рассудок же порождается культурой, он частичен, односторонен, усвоен.

Руссо защищает от культуры, от механического научения. Обучение (образование) Эмиля проходит на природе, при полном физическом и психологическом комфорте, ученик спрашивает — учитель отвечает, а не наоборот. Идет естественный процесс обучения.

Современный принцип природосообразности, лежащий в основе образования, ставит перед школой задачи по предоставлению условий «…для освоения знаний о природе, обществе, человеке, развития умений и навыков в разнообразных видах деятельности».

В настоящее время выделяют два основных подхода в содержании образования: знаниево-ориентированный и личностно-ориентированный.

1.2.1 Знаниево-ориентированный и личностно-ориентированный подходы в содержании образования

Традиционная педагогика ориентирована на реализацию преимущественно образовательных функций школы. Содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как результаты духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знаниево-ориентированное содержание образования способствует социализации личности, вхождения человека в социум. С этой точки зрения содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Однако знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования, знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. При личностно-ориентированном подходе к сущности содержания образования абсолютной ценностью является не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве. Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, трудящимся) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие природных, социальных и культурных начал осуществляется в контексте общечеловеческих, национальных и региональных ценностей.

Поэтапное развитие общества дает возможность отследить изменения, происходящие в сфере образования.

Наука, ставшая одной из главных культурных ценностей, дала возможность каждой отрасли развиться в самостоятельные предметы. Где опять ценностью является предмет, а не человек работающий с ним. Научно — техническая революция 18−19 в. привела науку, к оформлению массы изолированных друг от друга научных предметов, каждый из которых развивается практически независимо от других. Эти предметы сейчас не только организуют, но и ограничивают мышление исследователей. Приемы и способы мышления, новая техника и новые методы, созданные в одном предмете, не распространяются на другие. В каждом из научных предметов создается своя онтологическая картина, не стыкующаяся с онтологическими картинами других предметов.

Удовлетворяя потребность общества в передачи накопленных знаний, появляется школьный предмет. Школьные знания преподаются согласно выбранной учителем образовательной программы, которая также в разрыв с другими науками заботится о знаниях своего предмета.

Школьнику в результате достаются знания, являющиеся лишь малой частицей от огромного «пирога» науки.

Вступая в школу, ребенок переходит из мира инстинктивных связей и привязанностей, составляющих обстановку семьи, или из атмосферы играющего хора (составляющей существо детского сада) в мир внешне урегулированной общины. Далее школа начинает выполнять свою задачу — воспитание правового чувства и общественного сознания в человеке.

Содержание образования начинает рассматриваться, как содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность.

1.2.2 Основные требования к содержанию биологического и экологического образования

Образовательный процесс, построенный с использованием различных форм (в том числе на основе использования объекта природы), следует ориентировать на основные требования к современному биологическому образованию.

Биологическое образование — важный компонент в системе общего среднего образования. Оно играет значительную роль в решении следующих задач:

— овладение школьниками системой знаний о структурно-функциональных и генетических основах жизни, размножении и развитии организмов основных царств живой природы, экосистемах, биоразнообразии, эволюции, что необходимо для осознания ценности живого как уникальной и бесценной части биосферы;

— формирование на базе знаний о живой природе научной картины мира как компонента общечеловеческой культуры; норм и правил экологической этики ценностного отношения к живой природе как основе экологического воспитания школьников;

— гигиеническое воспитание, формирование гигиенической грамотности, составляющих основу здорового образа жизни, сохранения психического, физического и нравственного здоровья человека;

— развивает в личности учащихся стремление к применению биологических знаний на практике, к участию в трудовой деятельности в области медицины, сельского хозяйства, биотехнологии, рационального природопользования и охраны природы.

В последнее десятилетие заметно повысилось внимание к проблеме экологического образования. Среди основных принципов экологического образования, которые можно реализовать при использовании объекта природы в обучении, можно выделить: междисциплинарность, интегративность, всеобщность. Традиционные знаниево-ориентированные подходы, насыщение содержания образования экологической информацией не обеспечивает формирования целостной экологической картины современного мира. Анализ показывает: в большинстве случаев школьные уроки экологии (даже в школах с углубленным изучением предмета) — это повторение курсов ботаники и зоологии. Крайне редки случаи применения вариативных технологий коммуникативного характера, позволяющих интегрировать экологические знания в систему гуманитарного образования. В традиционной классно-урочной системе учащихся приучают к мысли о том, что на уроке главное — правильные ответы, а их единственный источник — это учитель и школьные учебники. Но за пределами школы учащийся обнаруживает пропасть между полученными таким образом знаниями и даже самыми элементарными экологическими проблемами. Ряд образовательных программ по экологии формируется без учета конкретных проблем, существующих в регионе, и, что особенно важно, без учета интересов, образовательных потребностей и возможностей самих учащихся [28, с.126−131].

С появлением новых научных разработок растет интерес к биоэкологическому образованию, что требует формирования новой системы ценностей, новой системы получения, трансляции и практической реализации знаний о человеке и окружающей среде.

В связи с вышесказанным, представляется перспективным использование в образовании конкретного природного объекта, на примере которого изучаются основные биоэкологические связи, принципы экологического равновесия и проектируются способы решения экологических проблем.

1.3 Формы организации обучения на основе использования объекта природы

Учебная деятельность является для ученика ведущей, но она не дает ему полноценного развития, т. к. знания которые он получает «фрагментарны». Мир, реальность ребенка и знания которые он получает, разрознены и в связи с этим прослеживается разрыв в системе образования. В разрыве между знаниями получаемыми ребенком в школе и тем, что происходит в мире, в реальности и состоит проблема данной работы. На место классно-урочной системы должна прийти траекторная школа, в которой осуществляется дидактический дизайн под ближайший шаг роста сознания и антропологии учащегося.

В зависимости от методов обучения на природном объекте можно использовать такие формы его организации, как экскурсия, практическое занятие или работа, учебно-исследовательское занятие или исследование.

По мнению М. В. Гусева, в России одним из принципов биологического образования становится региональный подход, т. е. изучение природы родного края [2, с.25−30]. Наиболее адекватной формой такого образования можно считать экскурсии. По В. Музалеву, экскурсии соответствуют информационно-рецептивному (или объяснительно-иллюстративному) методу. На экскурсии экскурсовод (учитель, специалист или подготовленный ученик) дает группе школьников информацию в прямой связи с непосредственно наблюдаемыми ими объектами, явлениями и процессами, происходящими у них на глазах в естественных условиях. Экскурсии классифицируются в соответствии с их дидактическими целями. Так, вводные экскурсии целесообразны при изучении нового материала. Есть экскурсии, сопровождающие сам процесс его изучения. Третий вид экскурсий — итоговые экскурсии, закрепляющие уже изученное.

1.3.1 Экскурсия как ключевая форма обучения на природном объекте

Экскурсионные формы занятий занимают ключевую позицию при построении учебного процесса на основе изучения природного объекта и от успешности их проведения зависит эффективность использования других форм, которые фактически являются подведением итого экскурсии (обработка собранного материала, исследовательские задания, доклады).

Экскурсия — форма организации учебной работы, при которой учащиеся выходят на место расположения изучаемых объектов природы, исторических памятников, производства) для непосредственного ознакомления с ними. Она объединяет учебный процесс в школе с реальной жизнью и помогает учащимся через непосредственные наблюдения знакомиться с предметами и явлениями в их естественном окружении [22, 217] .

При построении учебного процесса на основе изучения природного объекта экскурсия занимает ключевую позицию, от успешности ее проведения зависит эффективность использования других форм занятий по изучению природного объекта и усвоению учебного материала.

Экскурсия — древняя форма учебной работы, поэтому требования к экскурсиям хорошо разработаны [23, 538].

Чтобы успешно провести экскурсию, учитель должен всесторонне подготовиться: предварительно ознакомиться с объектом и маршрутом, разработать детальный план, организовать учащихся на выполнение предстоящих задач. В плане экскурсии указывается тема и цель, объект, порядок ознакомления с ним (методика), организация познавательной деятельности учащихся, средства и снаряжения, необходимые для выполнения заданий, подведение итогов экскурсии. Методика проведения экскурсии зависит от темы, дидактической цели, возраста учащихся, их развития, а также от объекта экскурсии. Каждая экскурсия включает такие способы ознакомления учащихся с объектом, как разъяснение, беседа, наглядный показ, самостоятельная работа по плану — наблюдение, составление соответствующих схем, зарисовок, сбор наглядно-иллюстративного материала и т. д.

Экскурсия может быть фронтальной, групповой или микро групповой. Выбор ее организационной формы обуславливается целью, особенностями объекта, возможностями эффективного управления познавательной деятельностью учащихся. Учебные экскурсии планируются как по отдельным предметам, так и комплексные, включающие тематику смежных дисциплин. Важное значение имеет заключительный этап экскурсии — подведение итогов и обработка собранного материала. Учащиеся анализируют и систематизируют собранный материал, готовят доклады, рефераты, составляют коллекции, изготовляют таблицы, устраивают выставки. По теме экскурсии проводится итоговая беседа: учитель подводит итоги, оценивает знания, приобретенные учащимися во время экскурсии, делает обобщающие выводы, рекомендует прочитать дополнительную литературу, которая позволит учащимся глубже ознакомиться с вопросом. Материалы экскурсий (особенно дальних или производственных) обсуждаются на общешкольных конференциях, на которые приглашаются представители производства или тех объектов, куда совершалась экскурсия.

Экскурсионные формы занятий занимают ключевую позицию при построении учебного процесса на основе изучения природного объекта и от успешности их проведения зависит эффективность использования других форм, которые фактически являются подведением итого экскурсии (обработка собранного материала, доклады). Экскурсия по И. П. Подласому, относится к разряду нестандартных уроков, хотя в прежних классификациях экскурсии фигурировали как вспомогательные, внеклассные и внеурочные формы организации учебной работы. [23, 530]. Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности и т. п.

Суриковский ключ является природным объектом, на котором возможно проведение занятий различных форм: экскурсий, исследований, практических работ, т. е. как словесно-наглядное и проблемное обучение. При построении системы занятий на этом природном объекте на первом этапе использовалась была принята экскурсионная форма обучения (словесно-наглядное обучение). На втором этапе материал, полученный в ходе экскурсии, служил основой использования исследовательского метода обучения.

1.3.2 Практические и исследовательские методы обучения на базе природного объекта

Инструктивно-репродуктвному методу обучения соответствуют такие виды обучения на базе природного объекта, как практическое занятие и практическая работа, основа которых — практическая деятельность школьников: решение посильных практических задач. С помощью практических занятий и работ и вырабатываются практические умения и навыки.

Под практической работой на природном объекте (а она продолжительнее, чем практическое занятие) понимается такая совокупность практических действий, которая необходима для качественного решения конкретных практических задач, в том числе и учебных.

Практические работы обычно проводятся после изучения целого раздела той или иной темы. Цикл взаимосвязанных практических занятий — это уже практикум.

Исследовательский метод обучения используется на учебно-исследовательских занятиях в исследованиях и исследовательских работах. Тут достигаются такие цели, как овладение методами научного познания, выработка опыта исследовательской деятельности.

Учебно-исследовательские занятия на природном объекте — это такой вид обучения, при котором ученики под руководством педагога или специалиста овладевают адаптированной для их возраста методикой научного исследования в процессе конкретного учебного исследования на объекте природы. При этом учебно-исследовательский практикум — это цикл взаимосвязанных учебно-исследовательских занятий.

Под исследованием на объекте природы понимается такой вид обучения, при котором школьники самостоятельно работают на объекте природы с помощью научного руководителя (педагога или специалиста). При этом исследовательская работа — это многодневное исследование на объекте природы.

Как достигается эмоционально-ценностное отношение к миру? Тут помогает эмоционально-ценностное восприятие объекта природы, а это — связанные с заданными объектами, процессами на природном объекте переживания, которые могут быть выражены в процессе художественного творчества учащихся [19, 168].

ГЛАВА 2. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ПОДРОСТКОВОЙ ШКОЛЕ

2.1 Принцип природосообразности в образовании

Содержание образования основывается на принципах:

1. Гуманизма — предполагает признание самоценности личности, создания условий для ее гармоничного саморазвития, для реализации ее внутренней и внешней свободы;

2. Культуросообразности — требует создания такой социокультурной среды развития личности, в которой проявлялось бы органичное единство возможностей народной культуры (языка, религии и т. д.) и достижения мировой цивилизации;

3. Целостности — единство социальнонравственного, общекультурного и профессионального развития личности, ориентирует на творчество, самобытность, индивидуальность каждого человека и предполагает в этой связи интеграцию всех социальных институтов;

4. Непрерывности — обеспечивает последовательность и преемственность в развитии личности, предполагает вариативность, динамичность изменений в социально-педагогической системе в соответствии с требованиями настоящего и прогнозами на будущее;

5. Природосообразности — означает отношение к человеку как к части природы и создания для его развития соответствующей биологической и экологической среды.

Основным принципом развития содержания образования является принцип природосообразности. Суть этого подхода в том, что каждому периоду в жизни ребенка должны соответствовать свои формы и содержание педагогической деятельности. Так, в младшем возрасте ведущая деятельность ребенка — игра, а индивидуальные занятия сведены к развитию эмоциональной сферы. Не предоставив такой возможности ребенку в детстве, мы ограничиваем его способности в зрелом возрасте. В 10−14 лет ведущей деятельностью становится выстраивание отношений со сверстниками, проба своих возможностей и таким путем пробуждение интереса к какому-либо делу. Очень часто в этот период жизни школьника педагоги стремятся навязать ему какое-то занятие, не дав возможности осуществить пробу и выбор, и тем самым толкая его на путь инфантильности или отчуждения. С четырнадцати лет деятельность ребят связана с устремлениями к самореализации, самосовершенствованию. В этом возрасте подросткам свойственно увлечение чем-либо в ущерб другой обязательной деятельности [29, с.26−27].

Для достижения задач данного исследования целесообразно далее остановиться на характеристике подросткового возраста, поскольку изучение ботаники происходит в период 10−11 лет (подростковый возраст). В соответствии с принципом природосообразности, необходимо проанализировать соответствие форм работы на природном объекте и характеристику подросткового возраста.

2.2 Общая характеристика и ведущая деятельность подросткового возраста

Подростковый возраст был и остается одним из самых сложных и неопределенных возрастов на общей кривой детского развития. На сегодняшний день в отечественной психологии нет сколько-нибудь стройной теории, которая бы отражала всю специфику подростничества достаточно полно, учитывала бы все возрастные особенности. Поэтому интерес к пониманию объективных закономерностей развития детей в подростничестве растет. Содержательная характеристика этого возраста дана в работе Конна.

В традиции культурно-исторической концепции подростничество рассматривается как критический возраст. А определенный возраст в жизни ребенка характеризуется следующими параметрами:

— формой отношений, в которые ребенок вступает со взрослыми в данный период;

— основной, или ведущей деятельностью, которая представляет собой форму разрешения предшествующего возрастного кризиса;

— основными психическими новообразованиями.

Средний школьный возраст (10−15 лет) совпадает с обучение в школе второй ступени (6−9 классы) и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма.

У подростков идет бурный рост тела, кости приобретают упругость и продолжается процесс окостенения скелета.

Характерная особенность данного возраста — половое созревание организма. Половое созревание вносит серьезные изменения в жизнедеятельность организма, нарушает внутреннее равновесие, вносит новые переживание.

В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. У подростков характерна повышенная возбудимость.

Восприятие более целенаправленно, планомерно и организованно, чем восприятие младшего школьника. иногда оно отличается тонкостью и глубиной, а иногда поражает своей поверхностностью. Определяющее значение имеет отношение подростка к наблюдаемому объекту. Неумение связывать восприятие окружающей среды с учебным материалом — характерная особенность учеников данного возраста. У детей в это время также происходят сдвиги в мыслительной деятельности. Мышление становится более систематизированным, последовательным, зрелым. Появляется способность к абстрактному мышлению, появляется критичность, подросток склонен к спорам и возражениям.

В подростковом возрасте идет интенсивное нравственное и социальное формирование личности. Но мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы, которыми школьник руководствуется в своем поведении, еще не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни. К концу подросткового периода перед школьниками реально встает проблема выбора профессии, поэтому так важно помочь ребенку в данный период самоопределиться.

Самоопределение ребенка при выборе будущей деятельности будет несколько точнее, если он сам попробует поучаствовать в некоторых ее видах. Основными видами деятельности детей и подростков являются — игра, учение, труд. По направленности выделяется — познавательная, общественная, спортивная, художественная, техническая, гедоническая (направленная на получение удовольствия) деятельность. Появляется особый и в данный период сложный вид деятельности — общение.

Педагог готовит условия (мотивирует, вызывает внутреннюю потребность, заинтересованность) для учебной деятельности, в которой будет задействован ученик, готовит (ищет, подбирает) среду, в которой будет проходить учебная деятельность [1, с.62−90].

Вопрос о ведущей деятельности в подростковом возрасте является предметом многочисленных дискуссий психологов и педагогов: в качестве таковой предлагается считать интимно-личностное общение (Д.Б.Эльконин), общественно-полезную, значимую деятельность (Д.И.Фельдштейн), деятельность пробы (К.Н.Поливанова), исчезновение деятельности вообще (Б.И.Хасан, Б.Д.Эльконин) и т. д.

Д.Б.Элькониным и Т. В. Драгуновой было установлено, что в подростковом возрасте возникает интерес к своей личности и начинают складываться более или менее отчетливые представления о ней. При этом подростки обращаются к анализу своей личности как средству, необходимому для организации своей деятельности и взаимоотношений с окружающими. Именно благодаря деятельности общения и ориентации на себя при решении задач на взаимоотношения, делают вывод эти авторы, и возникает новый уровень самосознания.

Д.И.Фельдштейн считает, что в специально задаваемой общественно-полезной деятельности, которая отвечает мотивационно-потребностной сфере личности подростка, реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности. Именно участие в социально признаваемой деятельности позволяет подростку осознать и оценить себя, приобрести уверенность в собственной значимости.

Подросток постоянно пытается испробовать, что он может делать. Это как своеобразные упражнения в познании своих возможностей, где каждый случай победы или поражения становится капиталом его самосознания.

При всем многообразии внешних проявлений деятельности внутренняя сущность, предмет ее — способы построения человеческих отношений в совместной деятельности; то есть эта деятельность социальна по своей цели, вне зависимости от того, на каком материале она строится.

Вместе с тем мы обнаруживаем, что в настоящее время практически отсутствуют культурно организованные формы реализации социальной деятельности подростков и юношества, а следовательно, источник развития ребенка в этом возрасте находится, как правило, вне школы. А главная деятельность, организуемая школой — учебная — в лучшем случае нейтральна по отношению к развитию ребенка.

Задача смены педагогической стратегии в период перехода из младшего школьного возраста в подростковый очевидна. Поэтому закономерно встает вопрос об организации такой деятельности, которая была бы адекватна интересам и потребностям ребенка в различных сферах, и которая бы заключала в себе оптимальные возможности для реализации этих потребностей.

2.3 Деятельность и требования к содержанию обучения подростков на природном объекте

Процесс проектирования деятельности школьников на объекте природы мы строили, исходя из ведущей деятельности в подростковом возрасте.

На основе анализа характеристики подросткового возраста можно выделить ряд основных требований к формам и содержанию обучения на базе объекта природы:

1. Содержание учебного материала должно быть связано с интересами и проблемами подростка, с теми знаниями и возможностями, которые предоставляют ему современные системы получения информации, с реальной жизнью.

2. Уход от принципа предметности в обучении для приобретения подростком способности выстроить более или менее целостную картину мира и понять, куда в этой картине могут быть «встроены» получаемые в школе знания. Построение целостной научной картины мира, обеспечение связи школьного образования с реальной жизнью.

3. Расширение социальной ситуации развития. Создание условий для реализации социальной деятельности внутри учебной (социально-учебная деятельность).

4. Демократический стиль взаимодействия участников образовательного процесса.

Указанные принципы в той или иной мере уже реализуются в сфере проектирования и построения подростковых школ (метод проектов Дж. Дьюи, «Новая школа» Френе, «Школа диалога культур» Ю. С. Курганова, «Школа самоопределения» А. И. Тубельского, «Школа совместной деятельности» Г. Н. Прозументовой и др. В нашем исследовании эти принципы необходимо приложить к форме использования в обучении подростков конкретного объекта природы.

2.4 Этапы организации и эффекты обучения подростков на базе объекта природы

В методике использования объекта природы в образовании подростков можно выделить следующие этапы (по В. Мурзалеву):

1. Выбор объекта природы.

Объект природы подбирается с учетом квалификации педагогов и привлекаемых специалистов, состава школьников целей и задач, стоящих перед данным этапом обучения.

Объект природы должен давать возможность изучения программного учебного материала. Объект природы, который можно использовать на занятиях естественнонаучного и гуманитарного направления, позволяет осуществить охват сразу нескольких предметов в их взаимосвязи, изучение объектов и явлений в их целостности. При прочих равных условиях предпочтительнее близко расположенный объект природы. Но главная задача — найти такой объект, работа на котором может как можно сильнее заинтересовать и увлечь детей.

2. Образование рабочих групп. Это нужно для решения практических задач, более качественного сбора и обработки данных на объекте природы, а также для эффективного управления деятельностью ребят, создания оптимальных психологических условий, большей комфортности.

Состав групп формируется с учетом психолого-педагогических целей, практических и исследовательских задач, которые решаются с учетом особенностей природного объекта, желания подростков.

Во главе группы в качестве вожатого желателен специально подготовленный старшеклассник или студент. Это позволит лучше влиять на внутреннее состояние группы, ее сплочение и превращение в коллектив, а также лучше управлять ее деятельностью, обеспечивать безопасность.

3. Подготовка групп к работе на природном объекте. Предварительно подростки включаются в совместную деятельность, способствующую более близкому знакомству и сплочению в рамках каждой группы. Затем группам объясняются цели и задачи предстоящей работы на объекте природы, педагог вместе с учениками эти цели и задачи дорабатывают.

После этого начинается цикл занятий, обеспечивающих теоретическую и практическую подготовку групп к работе уже на объекте природы.

распределяются обязанности между всеми членами группы по видам познавательных и практических работ. В группе уточняются конкретные задания.

4. Работа групп на природном объекте. В таком виде обучения, как экскурсия, могут участвовать одновременно несколько групп подростков. На практических занятиях или работах в группах могут использоваться приборы, инструменты и другие технические средства.

При использовании исследовательского метода обучения непосредственно на природном объекте происходит лишь сбор данных и их первичная обработка в соответствии с исследовательской методикой, при необходимости используется научное оборудование. Подростки делают записи, зарисовки, фотографии, записывают (зарисовывают) свои впечатления от соответствующих объектов, явлений и процессов на объекте природы.

5. Анализ и осмысление собранных результатов. После работы на природном объекте полученные результаты анализируются. Педагог вместе с подростками обобщает, систематизирует увиденное и сделанное, включает его в общую систему изученного по теме, разделу, выделяет самое существенное, намечает творческие задания.

Любая форма обучения на базе объекта природы дает возможность отразить результаты работы в виде докладов на уроках и конференциях, отчетов, статей, коллекций и т. д. Весьма эффективны и такие формы работы, как выставки — художественные и фотовыставки, видеофильмы, театрализованные постановки, стенгазеты, литературные и музыкальные произведения. Изучение школьных предметов на объектах природы приведет к созданию благоприятной обстановки для выявления и развития склонностей и способностей подростков, поможет их жизненному самоопределению. И надо сказать об эффекте эмоционального не только погружения, но и «вживания» подростков в учебную ситуацию, «пропускания» ее проблем не только через разум, но и через чувства. Замечено, что на таких занятиях у подростков появляются мощные когнитивные (знаньевые) эмоции, значение которых очень велико.

Поисково-исследовательский режим, актуализация полученных теоретических знаний в процессе их применения в практике — все это развивает креативность подростков, усиливает их мотивацию в обучении. Комплексно изучая «генеральный» объект природы, можно показать органичную взаимосвязь изучаемых в школе предметов-наук и тем самым формировать у ребенка целостную картину мира.

Формы использования природного объекта в образовании подростков безусловно выполняют важнейшие дидактические функции. Они позволяют использовать принцип наглядности обучения, повысить научность обучения и укрепить его связи с жизнью, с практикой, расширить возможности профориентационной работы.

Но наряду с обучающими и развивающими аспектами применение природного объекта в обучении выполняет еще и воспитательную роль.

Работа на объекте природы ближе к реальной жизни, чем урок. Поэтому у подростков с трудностями в интеллектуальном развитии появляется возможность проявить себя в практической сфере и общении, что приводит к желательной, более высокой их самооценке.

Неформальная обстановка, возникающая при групповой работе на объекте природы, позволяет в большей мере проявиться личностным качествам как учителя, так и школьников, создает возможности для межличностного общения, создает атмосферу сотрудничества и психологического комфорта.

Работа по группам под руководством вожатых-старшеклассников позволяет выявить психолого-педагогические проблемы в жизни детей, делает более естественным сам процесс формирования детских коллективов.

Таким образом, повышение «удельного веса» форм работы на объекте природы в современном учебно-воспитательном процессе школ позволяет компенсировать недостатки классно-урочной системы обучения за счет расширения воспитательного пространства школы. Такие формы работы — достаточно трудоемкое, но необходимое дополнение классно-урочной системы обучения. Появляется возможность построить для всех, а не только для отобранных по степени развития интеллект, детей такую воспитательную систему, в которой системообразующей становится познавательная деятельность, так как она более интересна и привлекательна именно для всех детей. Она расширяет воспитательное пространство школы, центр тяжести педагогического процесса переносится в реальную жизнь — на адекватный изучаемой науке природный объект.

По признанию В. Мурзалева, описанные эффекты использования форм обучения на базе природного объекта нуждаются во всесторонней экспериментальной проверке в деятельности различных типов учреждений, на различных объектах природы, ибо специфика каждого из них нуждается в индивидуальном подходе, в соответствующих коррективах.

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ЗАНЯТИЙ ПО БОТАНИКЕ НА ОБЪЕКТЕ ПРИРОДЫ «СУРИКОВСКИЙ КЛЮЧ»

3.1 Общая характеристика природного объекта «Суриковский ключ»

В окрестностях района «Ветлужанка» находится историческое место, на котором когда-то располагались сенокосы семейства Суриковых. На этом природном объекте, включающем в себя: пашни, деревья, родник, Суриков отдыхал и черпал материал для многих своих работ.

Суриковский ключ находится недалеко от места расположения экспериментальной школы-лицея № 1. Этот объект природы является комплексным, т.к. на этом объекте возможно проведение занятий как гуманитарного, так и естественнонаучного направления.

Использование экскурсий позволяет решать как задачи нравственного развития ребенка (гражданственность, эстетичность, духовность), так и привлекает, содействует улучшению ряда предметов школьной программы.

Природный объект выполняет следующие образовательные функции:

1. несет информацию (научные знания);

2. имеет культурную и социальную ценность, он допускает по отношению к себе предметные, преобразующие действия, работать с ним ребенок может не только самостоятельно, но и в группе;

3. в работе с ним прослеживаются межпредметные связи, он дает возможности для социальной деятельности и адаптации ребенка.

Ресурсы данного природного объекта позволяют проводить на нем занятия по ботанике и зоологии, экологии. Например, в зоологии это изучение тем: классификация животных, подцарства: простейшие и многоклеточные, типы беспозвоночные и позвоночные (птицы, млекопитающие); сельскохозяйственные животные, природные сообщества, учение Ч.Дарвина.

Из раздела ботаники на базе Суриковского ключа возможно изучение тем из разных разделов. Например, по учебнику Серебряковой Т.И.(6−7 класс)

раздел № 1−2 включают в себя такие темы:

а) общее знакомство с цветковыми растениями;

б) высшие и низшие растения;

в) жизненные формы растений;

г) вегетативные и репродуктивные органы цветковых растений.

Разделы № 3−8 дают следующие темы:

а) строение органов растения и их функции (семя, корень, побег, лист, стебель).

Раздел № 9:

а) цветок, соцветие, плоды.

Раздел № 10:

а) растение — живой организм;

б) возрастные изменения растений.

Из раздела № 11 можно взять такие темы:

а) систематика;

б) водоросли, мхи, папоротники, хвощи, плауны;

в) отделы голосеменных и покрытосеменных растений;

в) отдел Цветковые растения.

В разделе № 12 подойдут такие темы:

а) классы однодольных и двудольных;

б) развитие растительного мира на Земле;

Разделы № 13−14 дают представление по темам:

а) бактерии, грибы, лишайники;

б) растительные сообщества;

в) взаимовлияние растительного сообщества и человека.

Для выполнения эксперимента в 6 классе на Суриковском ключе был выбран раздел ботаники № 1: «Жизненные формы растений».

3.2 Разработка программы обучения ботанике на базе Суриковского ключа

Для достижения целей эксперимента первой из основных задач является выделение внутри предмета обязательного минимума знаний, умений, общеучебных навыков, в соответствии со стандартами.

Второй предполагается постановка проблем, задач в пространстве предмета для коллективного творческого овладения учащимися этим минимумом.

Третья задача: на основе анализа образовательных стандартов по ботанике далее производится конструирование занятий, в которых сочетаются возможности различных типов деятельности ребенка (учебной, исследовательской, социальной, практико-ориентированной и т. п.).

3.2.1Требования стандартной программы обучения ботанике в 6 классе

В школе-лицее № 1, где проводился эксперимент, обучение биологии идет на основании программы В. В. Пасечника, В. М. Пакуловой и В. В. Латюшина. В пояснительной записке к программе сказано, что изменение структуры школьного образования повлекло за собой перестройку школьной биологии. Базовое биологическое образование должно обеспечить выпускникам высокую биологическую, прежде всего экологическую, природоохранительную грамотность. Решить эту задачу можно на основе преемственного развития ведущих биологических законов, теорий, идей, обеспечивающих фундамент для практической деятельности учащихся, формирования их научного мировоззрения.

В 6−7 классах учащиеся получают общие представления о структуре биологической науки, ее истории и методах исследования, нравственных нормах и принципах отношения к природе.

Учащиеся должны усвоить и применять в своей деятельности основные положения биологической науки о строении и жизнедеятельности организмов, их индивидуальном развитии, структуре, функционировании, индивидуальном и историческом развитии, многообразии экологических систем, их изменении под влиянием деятельности человека .

Учащиеся получают представление о многообразии животных организмов и принципах их классификации. Они узнают о практическом значении биологических знаний как научной основы охраны природы, деятельности человека.

Программа по ботанике составляет 68 ч., по 2 ч. в неделю. и состоит из разделов:

Введение

(2 ч.). Клеточное строение организмов (5 ч.), Царство Бактерии (3 ч.), Царство Грибы (4 ч.), Царство Растения (8 ч.), Строение и многообразие покрытосеменных растений (16 ч.), Жизнь растений (15 ч.). Классификация растений (7 ч.). Природные сообщества (6 ч.). Развитие органического мира (2 ч.). Тема «Жизненные формы растений» изучается по программе в разделе «Природные сообщества». В ходе изучения ботаники программой предусмотрено проведение 4 экскурсий.

Основные требования к знаниям и умениям учащихся 6 класса:

Учащиеся должны знать:

— строение и функции клетки;

— особенности строения и жизнедеятельности бактерий, грибов, растений;

— сведения о таксономических единицах;

— способы размножения бактерий, грибов, растений;

— основные этапы развития растительного мира;

— взаимосвязь растений с факторами среды;

— взаимосвязь растений с другими организмами в природных сообществах;

— роль бактерий, грибов, растений в природе, значение их в жизни человека, в народном хозяйстве;