Система профессионального образования России

Общая структура образования в России, включая все его типы и уровни, представлена на рис. В.2.

Согласно Закону об образовании в Российской Федерации (273-ФЗ), в России устанавливаются следующие уровни профессионального образования (ст. 10.5, 12):

• 1) среднее профессиональное образование (включая программы подготовки квалифицированных рабочих и служащих и программы подготовки специалистов среднего звена);
• 2) высшее образование — бакалавриат;
• 3) высшее образование — специалитет, магистратура;
• 4) высшее образование — подготовка кадров высшей квалификации (программы аспирантуры, адъюнктуры, ординатуры, ассистентуры-стажировки).

Среднее профессиональное образование (СПО) — часть государственной системы профессионального образования Российской Федерации, обеспечивающая подготовку квалифицированных рабочих и служащих и специалистов среднего звена. Именно эти кадры, наряду с инженерами, в настоящее время наиболее необходимы для развития российской экономики и повышения конкурентоспособности, что отмечено во многих нормативных документах федерального уровня^[1].

Рис. В.2. Структура образования в Российской Федерации Подготовку по программам СПО ведут профессиональные образовательные организации, которых в настоящее время в России насчитывается около 4 тыс. (для сравнения: количество общеобразовательных школ в нашей стране — около 50 тыс., вузов — около 2 тыс., из которых примерно половину составляют филиалы). Контингент студентов, обучающихся по программам СПО составляет 2,8 млн человек. По оперативным данным Министерства образования и науки Российской Федерации, прием в 2014 г. на программы СПО составил порядка 700 тыс. человек.

В соответствии с Международной стандартной классификацией образования ЮНЕСКО среднее профессиональное образование приравнивается к «практико-ориентированному высшему» или «доуниверситетскому высшему» образованию. Его основные особенности, отличающие от других уровней и типов образования:

• • региональная направленность, связанная с приоритетной задачей обеспечения квалифицированными кадрами предприятий конкретного региона;
• • практике-ориентированный характер, направленный на подготовку выпускника к определенной профессиональной деятельности и ведущий к получению квалификации. Эго означает, что подготовка квалифицированных рабочих и служащих, а также специалистов среднего звена по программам СПО носит вполне завершенный характер (в отличие, например, от многих бакалаврских программ в вузах).

Согласно 273-ФЗ:

• • среднее профессиональное образование направлено на решение задач интеллектуального, культурного и профессионального развития человека и имеет целью подготовку квалифицированных рабочих или служащих и специалистов среднего звена по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, а также удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования (ст. 68.1);
• • дополнительное профессиональное образование направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды (ст. 76.1). Включает в себя программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки;
• • профессиональное обучение направлено на приобретение лицами различного возраста определенного набора профессиональных компетенций, в том числе для работы с конкретным оборудованием, технологиями, аппаратно-программными и иными профессиональными средствами; получение квалификационных разрядов, классов, категорий по профессии рабочего или должности служащего без изменения уровня образования (сг. 73.1). Включает в себя программы: профессиональной подготовки по профессиям рабочих и должностям служащих; переподготовки рабочих и служащих; повышения квалификации рабочих и служащих.

К основным структурным элементам системы профессионального образования Российской Федерации, обеспечивающим ее функционирование и развитие, относятся:

• • организационно-управленческий блок (органы управления образованием и подведомственные им инфраструктурные организации, обеспечивающие реализацию отдельных управленческих и вспомогательных функций: научно-методические центры, центры мониторинга и т. д., а также органы контроля и надзора в сфере образования);
• • институциональный блок (сеть образовательных организаций, непосредственно реализующих учебно-воспитательный процесс по программам СПО, ДПП и профессионального образования; объединения юридических лиц, общественные и государственно-общественные объединения, осуществляющие деятельность в области образования);
• • нормативный блок, который включает в себя: федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС СПО); примерные основные профессиональные образовательные программы (ПрОПОП); систему преемственных основных и дополнительных профессиональных образовательных программ различных уровней и разной направленности.

В схематической форме структурная модель системы профессионального образования представлена на рис. В.З.

Рис. В.З. Структурная модель системы профессионального образования России.

Аналогичную структуру имеют и региональные системы профессионального образования.

Как видим, особенность системы профессионального образования состоит в том, что в нее непосредственно включены работодатели (объединения работодателей), что объясняется их ролью центрального заказчика и благополучателя результатов профессионального образования.

Многие значимые особенности отечественной системы профессионального образования могут быть поняты и правильно осмыслены только в контексте ее исторического развития. Профессиональное образование в России имеет трехвековую историю и восходит к первым учебным заведениям, основанным по распоряжению Петра I для подготовки специалистов в области «математических и навигацких наук», инженерного дела и артиллерии. В дальнейшем отечественное профессиональное образование неоднократно переживало периоды расцвета, стагнации и определенного спада. С распадом СССР на протяжении 1990;х гг. система профессионального образования столкнулась с целым рядом кризисных явлений, одни из которых имели корни еще в советском прошлом, а другие были вызваны резким переходом к новой, рыночной системе хозяйствования и разрушением плановой экономики. Наследие этих проблем не изжито российской системой профессионального образования вплоть до настоящего времени, поэтому необходимо хотя бы кратко обозначить каждую из них.

• 1. Вплоть до принятия ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», в отечественной системе профессионального образования раздельно функционировало два уровня: начальное профессиональное образование (НПО), осуществлявшее подготовку квалифицированных рабочих, и собственно СП О, готовившее специалистов среднего звена. При этом долгие годы, начиная с конца 60-х гг. XX в. и вплоть до конца своего существования, система НПО помимо основной функции подготовки рабочих кадров выполняла функции своего рода дома призрения для «трудных» учащихся, неспособных продолжать обучение ни в старшей школе, ни в учреждениях СПО. Основной контингент профессионально-технических училищ (ПТУ), в которых готовили квалифицированных рабочих, составляли подростки из социально неблагополучных семей. Этому способствовала традиционная социальная функция ПТУ (бесплатное питание, усиленный педагогический надзор и т. д.), в определенной степени преобладавшая над их образовательной и экономической функциями. Сформировавшийся низкий статус ПТУ — один из истоков убеждения в непрестижности рабочих профессий, распространившегося уже во времена позднего СССР: ведь «на рабочего» надо было учиться в ПТУ, т. е. оказаться в «группе риска». Это убеждение в значительной степени сохраняется в массовом сознании вплоть до настоящего времени.
• 2. Конец 1980;х гг. в СССР характеризовался значительным снижением промышленного производства, замедлением темпов его технологического перевооружения, отсталостью используемых технологий и средств труда во многих отраслях, общим экономическим кризисом. В этих условиях наблюдалось существенное падение престижа рабочих профессий, наиболее востребованных экономикой социалистического типа. И напротив, мода на высшее образование, характерная для всего послевоенного СССР, лавинообразно нарастала. В результате, «на выходе» системы профессионального образования остро обозначился дисбаланс: с одной стороны, невостребованные, непрестижные и низкооплачиваемые вакансии рабочих и технических специалистов, с другой — престижные и высокодоходные места нарождающегося российского бизнеса и руководящих кадров. В этот период особенно снизилась мотивация абитуриентов ПТУ и техникумов.

Стремясь не потерять контингент, профессиональные образовательные организации открыли набор па несвойственные им «престижные» профессии и специальности, в том числе на внебюджетной основе. И хотя качество подготовки по этим непрофильным профессиям чаще всего оставляло желать лучшего, образовательные учреждения закрывали на это глаза: главное было — выжить, сохранить бюджетное финансирование, а, но возможности и получить внебюджетное. Так сформировалась широкая прослойка «аутичного» профессионального образования^[2]. Вплоть до настоящего времени тенденция «аутичности» сохраняет в образовании силу: гораздо проще имитировать образовательный процесс и воспроизводить содержание тридцатилетней давности, чем осуществлять его настройку на реальные потребности работодателей. Тем более, что на волне «аутичности» сформировалось целое поколение педагогических и руководящих кадров профессионального образования, не приспособленных к работе в условиях открытости и взаимодействия с работодателями, внешней оценки результатов образовательного процесса. Их деятельность нацелена на «прохождение программ», не отличается гибкостью, носит репродуктивный характер. Осмысление социальной миссии профессионального образования в этой ситуации отсутствует.

• 3. С переходом к рыночной экономике множество предприятий и целые отрасли промышленности, в советское время активно взаимодействовавшие с учреждениями профессионального образования, прекратили существование. Другие предприятия, которые сохранились и были приватизированы, уже не считали своей обязанностью участвовать в подготовке рабочих и инженерных кадров. В результате традиционные связи между учреждениями профессионального образования и базовыми предприятиями, при которых они создавались в советское время, оказались оборваны. Таким образом, уже в начале 1990;х гг. система подготовки индустриальных рабочих и техников пришла к состоянию кризиса. Неизбежными последствиями стали кадровый голод в системе профессионального образования, содержательная стагнация и моральное устаревание материально-технической базы. Учреждения профессионального образования были фактически лишены информации о процессах модернизации производства. Многие десятилетия они не меняли образовательных программ, и несоответствие уровня подготовки выпускников изменившимся требованиям становилось все более ощутимыми. Еще и сегодня во многих профессиональных образовательных организациях России студенты осваивают будущие профессии на тракторах, станках и другом оборудовании советской постройки, подобных которым уже не встретишь ни на заводах, ни в агротехнологических комплексах.
• 4. В начале 2000;х гг. на фоне возрождения российской экономики стало ясно, что сфера труда и подготовка кадров для нее разошлись далеко в разные стороны. В последние полтора-два десятилетия произошли радикальные изменения в содержании всех профессий. Ряд профессий оказался невостребованным, в то же время возникло много новых профессий. В этой ситуации выпускники учреждений среднего профессионального образования, не имея достаточной профессиональной квалификации и опыта практической деятельности, испытывают особые трудности в адаптации к рынку труда. Большому числу молодых людей приходится сразу же переучиваться, приобретать новую профессию.

В то же время предприятия-работодатели испытывают серьезный кадровый голод в рабочих кадрах и специалистах среднего звена, существует дисбаланс между их реальным наличием и соответствием их квалификаций требованиям работодателей. По данным 2013 г., в различных отраслях удовлетворенность потребности в кадрах уровня СПО составляла от 30 до 70%^ Особенно остро эта проблема ощущается в инновационном секторе и высокотехнологичных производствах.

Весь этот комплекс проблем потребовал в начале 2000;х гг. серьезного пересмотра методологических подходов к разрешению нескольких ключевых проблем, связанных с дальнейшим существованием российского профессионального образования. Вот эти проблемы:

• • переход человека из школы в мир труда и педагогическое сопровождение этого процесса;
• • качество преподавания в профессиональных образовательных организациях и обучения на предприятиях (а также качество других условий реализации профессиональных образовательных программ);
• • доступность и качество информации о современных профессиях для молодежи;
• • культура сотрудничества бизнеса и профессионального образования;
• • нормативно-правовое поле этого сотрудничества.

С самого начала было ясно, что разрешение этих проблем потребует существенного повышения степени гибкости профессионального образования, а также не просто его разовой переориентации с «отмерших» профессий на новые, а создания принципиально иных механизмов, обеспечивающих его постоянную настройку на динамично меняющиеся требования рынка труда. Перестройка российской системы профессионального образования с целью введения таких механизмов получила название «модернизация профессионального образования». Методологической основой модернизации стал модульно-компетентностный подход.

Ключевой проблемой модернизации профессионального образования, от решения которой зависело продвижение по всем другим направлениям, было признано отсутствие связи профессиональных образовательных организаций с основными заказчиками — предприятиями-работодателями.

С самого начала процесс модернизации российского профессионального образования ориентировался на ключевую установку: не изобретать велосипед, а изучить и корректно использовать лучший зарубежный опыт, адаптируя его к отечественным условиям. В этом контексте уже на рубеже XX—XXI вв. было принято политическое решение включиться в международные процессы, направленные на поиск общих, наиболее эффектив-^[3]

ных подходов к развитию профессионального образования в различных странах.

Существенный шаг для формирования единого пространства профессионального образования в масштабах Европейского континента был сделан в 2002 г., когда в Копенгагене была принята Декларация Европейской комиссии и министров образования европейских стран по сотрудничеству в области профессионального образования. Конечная цель Декларации — создание общеевропейской системы, которая обеспечила бы поддержку отдельных граждан в использовании широкого круга возможностей профессионального обучения (включая обучение в школе, в системе высшего образования, на рабочем месте, на частных курсах и т. д.). Таким образом на практике формируется система непрерывного образования.

Модернизация системы СПО является сегодня одним из ведущих приоритетов государственной политики Российской Федерации в области образования, поэтому ее задачи, направления и ожидаемые результаты определены в документах федерального уровня. Один из таких документов — Стратегия развития подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций на период до 2020 года — в качестве генеральной линии модернизации обозначает «консолидацию ресурсов бизнеса, государства и образовательных организаций в развитии системы профессионального образования». Для решения этой задачи в регионах используется набор определенных инструментов и механизмов.

Государственно-частное партнерство — термин, используемый для обозначения взаимовыгодного взаимодействия профессиональных образовательных организаций (государственная составляющая партнерства) с предприятиями экономической сферы (частная составляющая). Выгоды образовательных организаций от такого партнерства очевидны (развитие материально-технической базы, получение качественных баз практики и преподавательских стажировок, повышение привлекательности своего имиджа для абитуриентов и т. д.). Ключевой вопрос: какие выгоды будут иметь от такого партнерства предприятия бизнес-сферы?

На этот вопрос есть два различных ответа. Ответ первый: никакой выгоды. Предприятия бизнес-сферы идут на такое сотрудничество по каким-то иным соображениям (например, под внешним административным давлением региональных властей или же исходя из своих представлений о том, что нужно поддерживать социальную сферу, всегда отстающую в развитии). В этом случае вместо государственно-частного реализуется социальное партнерство, а предприятия выступают (вынужденно или добровольно) в качестве спонсоров. С точки зрения рыночных отношений и интересов бизнеса, такая ситуация чаще всего противоестественна.

Другой ответ состоит в том, что предприятия выступают в качестве инвесторов, вкладывая свои финансовые средства в развитие профессионального образования, поскольку уверены, что в дальнейшем все их инвестиции не только окупятся, но и принесут прибыль в форме человеческого капитала — подготовленных квалифицированных кадров. Центральная задача модернизации профессионального образования состоит именно в том, чтобы сформировать и укрепить такие инвестиционные связи между предприятиями и образовательными организациями. Попутно должно быть решено и множество частных задач, в том числе:

• 1) преодоление психологических барьеров и традиций взаимного недоверия между предприятиями бизнес-сферы и профессиональными образовательными организациями;
• 2) организация переговорных площадок и переговорного процесса;
• 3) поиск взаимных интересов и компромиссных решений;
• 4) документальное оформление взаимной ответственности и обоюдных гарантий;
• 5) определение механизмов нормативно-правовой и экономической поддержки территориальных профессионально-образовательных кластеров (см. далее), например, на основе соответствующих региональных целевых программ.

На основе государственно-частного партнерства в разных регионах России возникают разнообразные формы взаимодействия работодателей и профессиональных образовательных организаций:

• • реализация различных моделей обучения на рабочем месте (в том числе модели дуального образования^[4]);
• • повышение квалификации педагогических работников в форме стажировок на предприятиях;
• • создание подразделений образовательных организаций на предприятиях;
• • обучение по профессиональным образовательным программам на основе целевого заказа работодателей;
• • использование кадровых и материально-технических ресурсов предприятий в образовательном процессе и др.

Территориальные профессионально-образовательные кластеры наиболее масштабные формы организации государственно-частного партнерства, формирующиеся в ряде регионов России. Каждый такой кластер ограничен масштабами субъекта федерации (иногда одной или нескольких муниципальных территорий) и имеет определенную отраслевую принадлежность. Он объединяет в себе предприятия соответствующей отрасли и образовательные организации профессионального, а часто и высшего образования, ведущие подготовку кадров для этой отрасли. В одном субъекте федерации создается несколько кластеров, как правило, по числу ведущих отраслей региональной экономики.

Предпосылки формирования профессионально-образовательного кластера — наличие в данном регионе:

• • крупного отраслевого производственного комплекса либо особой экономической зоны;
• • активно развивающихся ассоциаций региональных работодателей;
• • опыта партнерства региональной системы профессионального образования с работодателями.

Управление кластером осуществляет Координационный совет, куда входят представители работодательских объединений, конкретных предприятий и образовательных организаций, а также региональных органов управления (образования, труда и занятости и др.). Координационный совет кластера обсуждает прогнозы кадровых потребностей региона и согласует требования предприятий-заказников к качественным и количественным показателям выпуска из профессиональных образовательных организаций, определяет региональный государственный заказ к системе профессионального образования (в форме ежегодного уточнения контрольных цифр приема на различные профессии и специальности). Координационный совет может принять решение о необходимости открытия подготовки по новым для региона профессиям и специальностям СПО или программам ПО, ДПП, либо о закрытии подготовки по специальностям или профессиям, невостребованным региональной экономикой, а также о внесении принципиальных изменений в имеющиеся программы подготовки (например, путем разработки и внедрения вариативных профессиональных модулей в ОПОП СПО).

Кроме Координационного совета в инфраструктуру кластера, как правило, входят специально создаваемые отраслевые ресурсные центры профессионального образования (центры общего пользования), центры оценки квалификаций (см. далее), экспертные советы и т. д. Все эти подразделения имеют соответствующую отраслевую направленность и обеспечивают деятельность по подготовке кадров в масштабах региона.

Профессиональные образовательные организации, входящие в кластер, получают сразу несколько преимуществ, в том числе:

• • расширение доступа к заказам на подготовку кадров (и соответствующие преимущества в выделении финансирования);
• • перенос положительной репутации всего кластера и его ведущих предприятий на всех его участников («эффект бренда»), в силу этого — повышение привлекательности профессиональной образовательной организации для абитуриентов и их родителей;
• • возможность использовать мощности ресурсных центров и другой инфраструктуры кластера в образовательном процессе;
• • существенное повышение возможностей трудоустройства для выпускников.

Еще одним преимуществом является появление широких возможностей для организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, связанное прежде всего с совместной реализацией сетевых образовательных программ (см. 273-ФЗ, ст. 15). В этом случае в разработке и реализации одной образовательной программы принимают участие различные образовательные организации, ресурсы которых объединяются для подготовки кадров по этой программе. На практике это может выглядеть, например, так: студент, обучающийся по сетевой программе подготовки специалистов среднего звена (ППССЗ), осваивает разные профессиональные модули на базе различных профессиональных образовательных организаций, а выпускную квалификационную работу выполняет под руководством преподавателя вуза, также входящего в образовательную сеть кластера.

Возникает вопрос: но мере развития процессов кластеризации профессионального образования все ли профессиональные образовательные организации будут ими охвачены? Можно предположить, что не все, а только те из них, которые имеют выраженную отраслевую принадлежность и влиятельных заказчиков в лице крупных предприятий (объединений). Что касается профессиональных образовательных предприятий, организованных для подготовки кадров для предприятий малого и среднего бизнеса (например сферы услуг и общепита), то их стратегия развития, по-видимому, должна быть иной: развитие многопрофильное™, более активная ориентация на рынок образовательных услуг, увеличение спектра реализуемых программ по типу и уровню, срокам, направленности (включая программы предпринимательского образования, ориентированные на самозанятость выпускников).

Независимая оценка качества профессионального образования —.

еще один из инструментов реализации государственно-частного партнерства. В данном случае оценку качества подготовки кадров осуществляют сами работодатели. Это обеспечивает не просто независимость оценки от субъективных интересов образовательной организации, но и получение очень важной информации о качестве образования непосредственно от работодателей — его главных заказчиков и потребителей. Независимая оценка осуществляется на основе двух основных механизмов:

• 1) профессионально-общественной аккредитации образовательных программ;
• 2) независимой оценки квалификации выпускников (работников).

В рамках процесса модернизации профессионального образования в субъектах федерации создаются отраслевые центры, но оценке квалификаций на основе взаимодействия региональных органов управления образованием и государственных образовательных организаций с работодателями, корпоративными системами подготовки кадров и иными заинтересованными организациями. Разработаны основные процедуры, технологии и критериальная база для профессионально-общественной аккредитации образовательных программ и оценки квалификаций. Продолжается формирование соответствующей нормативной базы.

В рамках процесса модернизации профессионального образования осуществляются и другие изменения (например, реструктуризация сети профессионального образования, связанная с укрупнением и объединением профессиональных образовательных организаций, внедрение новых финансово-экономических механизмов и т. д.), которые не имеют прямого отношения к деятельности преподавателей. Эти изменения можно назвать чисто управленческими, их основная цель — повысить экономическую эффективность российского профессионального образования, сократить нецелевые расходы, снизить нагрузку на государственный бюджет.

Модернизация профессионального образования в России — сложный и многогранный, а нередко и противоречивый процесс, на пути которого встречается множество препятствий.

От чего зависит, в каком направлении и насколько далеко продвинется этот процесс?

Существует мнение, согласно которому успешность модернизации зависит от того, какое нормативно-правовое обеспечение будет разработано, какие федеральные и региональные программы разработаны и утверждены (при этом запланированные финансы действительно будут выделены), наконец, от того, какие административные рычаги (вплоть до указов и поручений Президента) будут в этом процессе задействованы.

Но есть и другое мнение: центральное условие, определяющее успех любых реформ — это личная позиция исполнителей, в нашем случае — руководителей и педагогических коллективов профессиональных образовательных организаций, и организаций работодателей (компаний, фирм, предприятий). И тем и другим предстоит прежде всего реформировать собственную профессиональную деятельность, освоив множество новых компетенций.

На практике успех модернизации профессионального образования определяется формулой: «законы + деньги + люди». Что означает: обновленное нормативно-правовое обеспечение плюс выделенные целевые средства плюс специально подготовленные руководящие и исполнительские кадры, знакомые с целями модернизации и принимающие их как свои собственные.

Вопросы для самопроверки

• 1. Каковы основные мировые тенденции, влияющие на развитие современного профессионального образования? В чем смысл понятия «непрерывное образование»? Почему особое значение приобретает непрерывное образование?
• 2. Какой смысл приобрело понятие «квалификация»? В каких современных документах содержится информация о квалификациях?
• 3. Какова взаимосвязь между профессиональными и образовательными стандартами?
• 4. Каковы основные структурные элементы системы профессионального образования России?
• 5. Что повлияло на изменения методологических подходов в российском профессиональном образовании?
• 6. Каковы особенности модульно-компетентностного подхода? В чем заключаются его преимущества для современного профессионального образования?
• 7. Каковы основные инструменты и механизмы модернизации профессионального образования России? От чего зависит ее успех?

• [1] См.: Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 597 «О долгосрочнойгосударственной экономической политике»; Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (распоряжение Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р); Стратегия инновационногоразвития Российской Федерации на период до 2020 года (распоряжение ПравительстваРоссийской Федерации от 8 декабря 2011 г. № 2227-р) и др.
• [2] «Аутичное» (аутичный — замкнутый в собственном мире, обращенный на себя) профессиональное образование — нацеленное на удовлетворение собственных корпоративных интересов образовательной сферы. Образовательные организации, принадлежащие к данному сектору, существуют сами для себя и имитируют образовательный процессс целью освоения государственных бюджетных средств. Все усилия направляются на избегание любых изменений, сохранение устоявшейся многолетней системы работы, даже еслиона уже не отвечает новым внешним условиям.
• [3] См.: Стратегия развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладныхквалификаций. М., 2013. URL: http://мшio6piiayKH.p (t)/media/events/files/41 d4701a6bfda8ac356e. pdf (дата обращения: 11.07.2016).
• [4] С конца 2013 г. в ряде российских регионов реализуется проект «Подготовка рабочих кадров, соответствующих требованиям высокотехнологичных отраслей промышленности, на основе дуального образования». В 2015 г. в проекте участвовали 12 регионов, более1000 предприятий и более 100 образовательных организаций.