Исследователь, научный поиск осмысливающий (экспертиза, методологическая рефлексия результата педагогического поиска и методов его получения)

Методологическое кодирование актуальности, новизны, теоретической и практической значимости исследования, использованных поисковых методов; рефлексия педагогического диалога; поиск белых пятен педагогики; синтетическое кодирование педагогического исследования; информационный шум в педагогике.

Сегодня педагогическое знание включает массу самых разнообразных жанров, содержательных сюжетов и проявляет множество форм логического дискурса, разнообразные стилистические конструкции, с разной степенью точности выражающие суть предлагаемых авторами подходов, теоретических схем, методических сценариев, а также суть полученных результатов в диссертационных, монографических и статейных форматах, их кодирование в виде осмысления степени соответствия содержания исследовательского продукта заявленному названию, актуальности темы исследования, его новизны, теоретической значимости. Среди логических форм представляют наибольший интерес условные детерминации, кодированные в форматах: необходимое; достаточное; необходимое, но не достаточное; достаточное, но не необходимое, а также педагогические особенности обобщений и аналогий, абстрагирования и конкретизации. Такое поле обсуждения педагогического исследовательского продукта мы обозначаем клише углубленная методологическая рефлексия, и попытаемся раскрыть его — как на уровне осмысления результата исследования, так и на уровне осмысления метода его получения.

Актуальность, новизна и теоретическая значимость.

Мы начнем наше рассмотрение с методологической кодировки такой важной исследовательской позиции, как актуальность исследования, которая в педагогическом диссертационном жанре начинается с выявления некоторого сегмента социального заказа системе образования, отраженного в стандартах общего или профессионального образования: студент или школьник должен уметь осуществлять поставленные задачи, должен быть характеризуем определенными личностными качествами и т. п. Далее фиксируется слабая сформированность данных качеств у студента или школьника и делается вывод о необходимости дальнейшей научной проработки соответствующего сегмента педагогической науки. В этом мы видим часто проявляемую ошибку: из первого не следует абсолютно жестко необходимость второго, поскольку соответствующий научно-педагогический сегмент вполне может быть уже разработан, но по каким-то причинам не внедрен в педагогическую практику. В этом случае вполне целесообразен анализ причин этого невнедрения и более тонкий анализ того, как мог бы быть модифицирован разработанный предшественниками сегмент педагогического знания — чтобы он мог быть поставлен в позицию большей готовности к внедрению в практику и достигаемый при таком внедрении результат более явно просвечивался. Если же научная неразработанность корректно доказана, то дальнейшие движения авторов к обозначению актуальности темы работы, как правило, серьезных претензий не вызывают.

Следующий объект рефлексии, предполагающий необходимость методологического осмысления, связан с новизной результатов исследовательской работы. Как правило, новизна выражается такими словосочетаниями, как: разработана и обоснована концепция развития… такой-то образовательной структуры, сконструирована методическая модель…, выявлены критерии отбора содержания учебного материала… и рядом других. Первый пласт методологического осмысления проявляет сходство всего представленного с результатами исследования и новизна практически не проявляется. Это предполагает соотнесение всего представленного как результат с такой формой, как «впервые…», что сегодня в педагогике возможно довольно редко, а также с рядом более мягких формулировок:

• • произведена перекодировка основных теоретических позиций того или иного раздела педагогики, например, по образцу, приведенному в книге А. М. Новикова «Основания педагогики», включившая в себя важное утверждение о том, что в процессе образования индивида у него формируются не традиционно рассматриваемые в этом ключе знания, умения, компетенции, стратегии деятельности, а психические процессы: память, внимание, мышление, воображение и т. п. (39);
• • из известного на уровне общего подхода сегмента педагогики выделен, корректно описан и конкретизирован некоторый частный случай, позволивший сделать такие выводы, которые не проявлялись на уровне общего подхода — например, в цитированной выше книге А. М. Новикова, в которой из логической структуры деятельности и ряда ее классификаций вычленены особенности игровой деятельности, ее отличия от других видов деятельности (42);
• • в дополнение к известному ранее подходу к описанию процесса формирования… таких-то умений осуществлен авторский подход, проявляющий результат более значимый, чем тот, который был известен ранее;
• • сконструирована авторская методическая модель, которая в отличие от применявшихся ранее моделей позволяет решить более широкий спектр образовательных задач без использования дополнительных ресурсов учебного времени;
• • осуществлено обобщение нескольких ранее известных подходов к процессу развития у студентов… таких-то качеств личностных качеств на основе выявленного… такого-то их сходства или скрепленности… такой-то общей идеей;
• • сконструировано новое определение педагогического феномена на основе синтеза известных определений — дополнением максимально возможного числа признаков известного феномена и расположением их в некоторый смысловой ряд;
• • сконструирована новая историческая периодизация в исследовании идеи гуманизации образования в России, обосновано необходимое добавление к ранее выделявшимся, например, трем этапам этапа четвертого, занимающего определенную не обозначенную ранее лакуну;
• • результаты историко-педагогического анализа какого-то феномена педагогики добавлены использованием такого анализа в контексте историко-педагогической экспертизы планируемых к внедрению инноваций, что позволяет его рассматривать как элемент педагогической прогностики.

Все представленные примеры обозначили реальную степень новизны полученного автором исследовательского результата, и, как правило, они целесообразны как для самого автора, так и для рецензента. Все это можно дополнить и рядом негативных, как правило, рецензентских обозначений:

• • рассмотрен, педагогически описан и спроецирован в методический формат подход ограниченной применимости, неправомерно расширенный на широкий класс объектов и феноменов;
• • сконструирована альтернативная традиционным методическая модель, требующая для достижения позитивно ценного результата гораздо большего учебного времени, чем в традиционном варианте;
• • сконструировано описание педагогического феномена или процесса, представляющее собой лишь продукт стилистической новизны, переформулировку ранее известного, не вносящую новых смыслов и содержательных дополнений;
• • осуществлена перекодировка теоретических основ определенного процесса или феномена, не решающая всех теоретических проблем и недостаточно проявленная на методическом уровне — как, например, отмеченная выше перекодировка формирования знаний, умений и компетенций в формирование психических процессов, не затронувшая темы контроля и оценки степени сформированности всего «нового» у обучающихся;

• • осуществлено повторное представление идей и технологий их реализации, по сути незначительно отличающееся от представленного самим автором некогда ранее (самоплагиат);
• • осуществлено осмысление и заимствование философско-методологических идей предшественников, сводящее их до уровня карикатуры (в одном из текстов мы нашли формулировку: современный этап развития характеризуется постнеклассичностью, повышающей роль субъектного фактора в андрагогическом осмыслении с задействованием идей полипарадигмальности фактора — принадлежность жанра авторов к карикатуре комментариев не требует).

Все это подходит и для обсуждавшейся в начале параграфа актуальности темы исследования, например, выражаемой такими клише: выявлено неразработанное или недостаточно разработанное педагогическое поле, актуальное как с точки зрения теоретической содержательной завершенности того или иного сегмента знания, так и в плане достижения позитивно ценного результата в образовательной практике.

Представленные варианты методологического оформления актуальности и новизны сегодня присутствуют в работах весьма редко и по большей части в оценках рецензентов — сами авторы, особенно начинающие, осуществить такое оформление затрудняются. Это зачастую приводит к исследовательским «трагедиям», когда, например, слабо проработавший литературу автор, заявивший разработку, конструирование и обоснование некого перечня подходов, методических моделей, педагогических условий, с помощью рецензента «обнаруживает» вместо чего-то общего лишь частный случай, вместо чего-то нового давно известное, вместо отличия от традиционного лишь стилистическое несовпадение.

К методологическому кодированию новизны и актуальности добавим такие клише, связанные с полученным результатом: получен результат вполне ожидаемый; по отношению к ожидавшемуся сниженный (в таких-то сегментах); неожиданный, противоположный начальному замыслу и ряд аналогичных.

Еще большую трудность представляет собой логико-методологическая перекодировка теоретической значимости педагогического исследования, и если в теоретической или историко-педагогической работе (как и в сравнительно-педагогической) она практически тождественна научной новизне, то в работе с практико-ориентированным выходом часто возникают вопросы. Если объектом исследования педагогики являются процессы обучения, воспитания и развития, то способ достижения позитивно ценного результата обозначается как предположение уже в гипотезе, а затем расшифровывается посредством перечисления того, какие подходы для достижения отмеченного позитива необходимы, какие методические схемы целесообразны для их реализации, какие дополнения в содержании и методах обучения желательны. При этом пересечения прикладной науки и ее теории неизбежны, иногда они вообще неразрывны и разделить научную новизну и теоретическую значимость весьма трудно. В связи с этим в порядке дискуссии предложим ряд обобщенных формулировок теоретической значимости результатов педагогического исследования:

• • тот или иной фрагмент психологического знания проецируется на педагогическое поле и получает отличное от психологического педагогическое описание — в виде определений, структур педагогических объектов и феноменов, динамики педагогических процессов и два последних представляются на уровне концептуальных моделей. Например, когда психологический механизм развития памяти, внимания, интеллекта позволяет решение педагогическими средствами и предстает в виде желаемого образовательного результата и процесса его достижения в образовательной практике;
• • тот или иной философский фрагмент знания находит у автора работы психологическое воплощение, а затем проецируется на педагогическое поле, а дальнейшее развитие такое же, как в предыдущем пункте;
• • та или иная общеметодологическая схема опосредует тот или иной метод педагогического исследования или синтез методов, позволяющих автору достигнуть заявленного в заглавии исследовательского результата.

Приведем пример, подкрепляющий первые два пункта. Пусть исследуется проблема формирования творческого и продуктивного мышления у студентов педагогических университетов посредством их включения в исследовательское взаимодействие — с педагогами, товарищами по учебе, со школьниками и учителями во время учебных практик. Теоретическая значимость такого исследования может вытекать из философского рассмотрения мышления, спроецированного на психологические механизмы его формирования, проспецирующие педагогическую проекцию, и творческое продуктивное мышление есть триада: а) образовательный результат студента; б) процесс достижения студентом положительных приращений в интеллектуальной сфере; в) характеристика педагогической деятельности обучающего и деятельности учения.

Кроме того, к теоретической значимости такого исследования может быть отнесено дидактическое адаптирование схем научного исследовательского взаимодействия, их «пересаживание» в образовательный процесс — на уровне концептуальной модели.

В качестве рецензентской оценки теоретической значимости исследования приведем такой пример: перекодированы основные законы педагогики, не проявляющие критерия полноты и непересекаемости, а также не проявленные на уровне понимания реципиентом-читателем того, как из изобретенных «новых» основ педагогики вытекает остальное ее содержание. Например, в работе «Основания педагогики» автором А. М. Новиковым «изобретены» четыре основных закона педагогики: а) закон наследования культуры (человек в процессе образования осваивает культуру человечества); б) закон социализации (человек обретает свою человеческую сущность только в общении с другими людьми); в) закон преемственности (в зоне ближайшего развития обучаемых находится тот новый жизненный опыт, который логически подготовлен его предшествующей образовательной деятельностью); г) закон самоопределения (в процессе образования значительную роль играет самоопределение обучающихся). При этом «квартет» основных законов обосновывается автором исходя из четырех источников жизненного опыта обучающихся, и они заявлены как авторское открытие, соединяющее четыре компонента: объективная реальность, педагог, обучающийся и предшествующий его опыт (39).

В таком описании в одну линейку «вытянуты»: вся объективная реальность, непонятно зачем вычлененные из нее два субъекта (педагог и ученик) и предшествующий опыт обучающихся. Какую полноту проявляет это странное «вытягивание», зачем в нем соединены как минимум три позиции: философская категория (объективная реальность), два отражающих ее субъекта (педагог и ученик) и одна из характеристик одного из них (наличие у обучающегося раннего опыта), — все это абсолютно непонятно. Непонятно и то, как четыре известных из культурологии, социологии и психологии утверждения (новые основные законы) проспецируют все остальное содержание педагогики, как оно из них вытекает.

Третий пункт приведенного выше перечня вариантов теоретической значимости (общеметодологическая схема — метод педагогического исследования или синтез методов) получает подкрепление в работах В. В. Краевского (26; 27), категорически заявляющего теоретическую значимость педагогического исследования как проспекцию авторского педагогического результата на последующие исследования:

• • такой-то метод или синтез методов, позволившие получить результат самому автору, могут быть использованы другими авторами для решения своих исследовательских проблем;
• • такой-то содержательный результат самого автора может стать используемым в перспективе как научный факт, как основание для выдвижения новой гипотезы, как-то, что может быть включено последователями в новые концептуальные модели и методические схемы — при решении педагогических проблем «родственных» той, которую исследует первичный автор или включающих результат первичного автора как часть в некоем рождающемся целом.

Наша исследовательская практика показывает, что осуществить кодирование теоретической значимости по схеме В. В. Краевского очень трудно, и автору требуется помощь квалифицированных консультантов.

Обсуждая методологическое кодирование результата педагогического исследования, нельзя не сказать о его практической значимости — здесь реальных проблем существенно меньше, чем в связи с новизной и теоретической значимостью, и все претензии сводятся к недостаточной степени авторской конкретики. Приведем ряд типичных фрагментов заключений диссоветов по педагогике в связи с практической значимостью и предложим варианты конкретизации:

• • очерчена сфера применения тех или иных положений теории на практике, в области реальной педагогической действительности, в которой выполняется исследованная или выведенная автором закономерность — как конкретизирующий фрагмент предложим необходимость указания на границы этой области (например, область методики обучения математике, включающая вовлечение студентов в активную познавательную деятельность в процессе обучения интегрированию и дифференцированию);
• • результаты исследования могут использоваться в процессе обучения студентов (указанной учебной дисциплине) — как конкретизирующий фрагмент предложим определение профиля обучения, уровня обучения и сегмента вузов, для студентов которых предлагается разработанный автором учебный контент.

Отметим также редко встречающийся в педагогических исследованиях обоснованный прогноз развития того или иного сегмента образования — здесь в качестве уточнения практической значимости предложим необходимость конкретизации условий образовательной среды, при которых выдвинутый прогноз имеет высокий шанс оправдаться, степени их сохраняемости в прогнозном будущем.