Актуальность исследования. Информационные технологии (ИТ), активно внедряемые на основе современной компьютерной техники для повышения эффективности труда в различных сферах деятельности человека, кардинально определяют уровень и перспективы развития современного постиндустриального общества. Информация становится важнейшимтегическим фактором. Прогресс в области обработки и использования информации привел к потребности в осмыслении новойинформационной — культуры, — не только как привычного умения человека использовать весь набор информационных технологий в своей повседневной работе и в быту, но и как особый стиль мышления, ориентированный на обеспечение полного использования достоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех общественно-значимых областях человеческой деятельности1. Информатизация оказывает столь сильное влияние на все сферы жизни современного общества — экономическую, социальную, научно-техническую и культурную, что российские ученые справедливо квалифицируют ее как социотехнологиче-скую революцию, последствия которой еще недостаточно изучены и осознаны2.
Основополагающая роль в деле информатизации общества принадлежит информатизации образования как процессу, направленному на повышение качества содержания образования, а также внедрение, сопровождение и развитие новых информационных технологий во всех видах деятельности в национальной системе образования России3.
В такой постановке информатизация образования является грандиозной задачей, решение которой неразрывно связано с образовательным звеном «школа — педвуз», в рамках которого берут начало и обеспечиваются предпосылки будущего воспроизводства квалифицированных кадров для всех отраслей и сфер деятельности, в том числе и для сферы образования.
1 А. П. Ершов. Избранные труды. — Новосибирск, ВО 'Наука", 1994. — с. 354.
2 К. К. Колин. Информатика в системе опережающего образования. М.: ИПИАН, 1996; Р. Ф. Абдеев. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1995; А. И. Ракитов. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1990.
3 Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации. -Минобразования РФ, 1998 г.
Предпосылки информатизации школы начали проявляться уже на рубеже 50−60-х гг. В конце 50-х годов начались эксперименты по обучению школьников программированию для ЭВМ, как одного из направлений производственного обучения в школе (С.И.Шварцбурд)4, получившего впоследствии развитие в факультативных курсах по программированию (И.Н.Антипов, В.М.Монахов)5. В эти же годы В.С.Ледневым6 была показана огромная мировоззренческая и практическая роль изучения информационных процессов в системах различной природы для общего образования человека и впервые поставлен вопрос об изучении этой области научного знания (кибернетики) в качестве базового (обязательного) курса в учебном плане средней общеобразовательной школы. Важнейшим этапом информатизации школы стало введение информатики и вычислительной техники как обязательного учебного предмета (1985 г.). В сжатые сроки под руководством академика А. П. Ершова были подготовлены программа, пробные учебные пособия по курсу «Основы информатики и вычислительной техники» для 9−10 классов, а также первые методические руководства для учителей. В их подготовке принимал участие соискатель [13,14,17,18,28].
С появлением в школьном учебном плане курса основ информатики, постепенным насыщением школы компьютерами и прикладными программными средствами стало ясно, что информатика приходит в школу не только как новый компонент содержания обучения, но и как новые технологии, находящие эффективное применение в процессе обучения и сфере управления образованием. Решительно встал вопрос о создании регулярных механизмов подготовки педагогических кадров и других специалистов, способных обеспечивать решение всего комплекса задач информатизации школы.
Для оценки характера и уровня сложности задач, которые требовалось решить в сфере кадрового обеспечения информатизации школы, зафиксируем фактическое состояние подготовки в области информатики и ЭВМ выпускников педвузов — учителей, работавших в середине 80-х годов в школах СССР.
4 С. И. Шварцбурд. О подготовке программистов в средней общеобразовательной политехнической школе//Математика в школе, 1961, № 2.
5 В. М. Монахов. Программирование. Факультативный курс. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1974; И. Н. Антипов. Программирование. Учебное пособие по факультативному курсу для учащихся VIII-1X классов. М.: Просвещение, 1976.
6 В. С. Леднев. Об изучении элементов кибернетики и автоматики в средней школе // Школа и производство, 1962, № 12.
Впервые весьма краткий ознакомительный курс программирования для ЭВМ как раздел учебной дисциплины с названием «Математические машины и программирование с вычислительным практикумом» появился в учебных планах физико-математических факультетов педвузов в 1964 году. Основное содержание программы составляли самые начальные сведения об организации программы в кодах ЭВМ. В 1970 году в учебные планы физматов педвузов вводится обновленный курс «Вычислительные машины и программирование» (около 50 часов), однако содержание программы этого курса явно не соответствует перспективным направлениям развития программирования [103]. Следующая официальная версия программы синтетического курса «Вычислительная математика и программирование» (1976 г.) уже отводила на программирование в общей сложности около 70 часов и предполагала, в частности, ознакомление с процедурным языком программирования Алгол-60 [5,8,9]. При этом следует учесть, что наивысшим для того времени уровнем технического обеспечения учебного процесса, причем для очень небольшого числа педвузов страны, являлось наличие одной-двух малых ЭВМ типа «Наири», «Проминь», «Мир» и т. п., программное обеспечение которых и уровень используемых средств программирования явно не соответствовал магистральным тенденциям развития информатики. К концу 70-х годов в педвузах России было открыто лишь четыре кафедры программирования и вычислительной математики (Москва, Ленинград, Свердловск, Омск), а первые персональные ЭВМ (отечественные ПЭВМ ряда «Искра», «ДВК», «Электроника») стали появляться в очень ограниченном количестве и в очень ограниченном числе педвузов практически лишь к середине 80-х годов.
Из сказанного выше следует, что к моменту введения информатики в среднюю школу (1985 г.) уровень компьютерной подготовки работавших в то время в школе выпускников физико-математических факультетов педвузов в массе своей ни в какой мере не соответствовал требованиям преподавания нового курса ОИВТ, и тем более, решения более продвинутых задач информатизации школы. Причины следующие: подготовка учителей в педвузах не давала образования в области информатики, а была ориентирована лишь на ознакомление с началами программирования, причем на значительно более отсталом идейном уровне, чем тот, на котором курс информатики стал вводиться в школу;
• педвузовская подготовка по программированию носила исключительно образовательный характер, она не была ориентирована на преподавание этого предмета школьникам (не было такой задачи).
Таким образом, уже в конце первой половины 80-х годов стало вопиюще очевидным рассогласование, возникшее между социальным заказом школы и системой педагогического образования: поступательное движение в школу информатики и информационных технологий вошло в сильное противоречие с действовавшей системой подготовки кадров для сферы образования в педагогических вузах, которая к тому времени фактически не предусматривала подготовки специалистов для обеспечения информатизации школы. Это противоречие и составило проблему настоящего исследования.
Система образования, в том числе и система высшего педагогического образования, находится в состоянии постоянного развития и совершенствования. Особенно заметные изменения, касающиеся самой структуры подготовки педагогических кадров высшей квалификации, произошли в течение последнего десятилетия. Структурное состояние системы педагогического образования закладывает основу для создания методической системы подготовки кадров, которую, следуя A.M. Пышкало мы рассматриваем как совокупность пяти иерархически взаимосвязанных компонентов: целей, содержания, методов, организационных форм и средств обучения.
Исходя из сказанного, цель настоящего исследования состоит в следующем — на основе точного прогноза и всестороннего анализа долговременных целей и перспектив информатизации школы спроектировать, разработать, апробировать и внедрить в рамках действующей и развивающейся структуры высшего педагогического образования России методическую систему подготовки кадров в педагогических вузах, с достаточной полнотой обеспечивающих нарастающие потребности современной ин-форматизированной школы.
Объектом исследования является процесс подготовки кадров в современной структуре высшего педагогического образования России.
Предмет исследования — методическая система подготовки кадров для обеспечения всех аспектов информатизации школы в педагогических вузах. Будучи ориентированным преимущественно на общеобразовательную школу, исследование тем не менее захватывает задачи информатизации и других учебных заведений и учреждений системы общего образования. Поэтому в рамках настоящего исследования понятие «информатизация школы» в ряде случаев (по контексту) выходит за эти пределы и относится к «информатизации сферы общего образования» .
Гипотеза исследования. Подготовка необходимых для решения задач информатизации в сфере общего среднего образования специалистов должна отражать многофункциональность их профессиональной деятельности в этой области и строиться с учетом тенденций перехода к ступенчатой системе подготовки базовых педагогических кадров: бакалавров образования, учителей, магистров образования. При этом многофункциональная профессиональная деятельность в области информатизации определяет различные формы и уровни этой подготовки: дисциплины по выбору, специализации, совмещенные специальности, подготовка по широкому профилю, дополнительное профессиональное образование, подготовка к исследовательской деятельности.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили основные задачи исследования:
1. Методологические (теоретические) и научно-методические задачи,.
1.1. На основе прогностического изучения социального заказа и перспективного проектирования кадровой инфраструктуры информатизации школы (с учетом проблем и перспектив информатизации общества) формирование перечня необходимых специальностей, а также дополнительных профессионально-деятельностных функций, обеспечивающих полную совокупность требований к системе подготовки кадров для информатизации сферы общего образования.
1.2. Анализ тенденций и перспектив развития системы высшего педагогического образования и обоснование на его основе новых фрагментов учебных планов и содержания стандартов педобразования, обеспечивающих подготовку кадров информатизации школы.
1.3. Разработка основных компонентов методической системы (преимущественно цели, содержание, формы обучения) совмещенной подготовки учителей информатики, комплексной подготовки в области информатики и ИТ учителей всех специальностей, а также профильной подготовки бакалавров образования и учителей по специальности «Информатика» в педагогических вузах.
2. Практические задачи (обеспечение опытной проверки, апробации, внедрения результатов исследования).
2.1. Организация опытно-экспериментальной проверки и внедрения учебно-методического комплекса для совмещенной подготовки учителей информатики на базе физико-математических факультетов педвузов.
2.2. Организация опытно-экспериментальной проверки и внедрения учебно-методического обеспечения по реализации компонентов информатики и НИТО в содержании подготовки учителей всех специальностей.
2.3. Организация опытно-экспериментальной проверки и внедрения организационно-нормативной документации для подготовки бакалавров образования и учителей по профилю «Информатика» .
2.4. Опытно-экспериментальная проверка углубленной и дополнительной подготовки педкадров информатизации сферы общего образования через дисциплины по выбору, специализации, широкий профиль подготовки, дополнительные специальности.
Теоретико-методологической базой исследования являются философские, методологические, социальные и психолого-педагогические основания информатизации общества и образования: работы философов (Р.Ф. Абдеев, А. И. Ракитов, А. Д. Урсул и др.), работы в области информатики и методологии информатизации (В.М. Глушков, А. П. Ершов, О. М. Белоцерковский, Е. П. Велихов, A.A. Дородницын, С. С. Лавров и др.), работы в области развития концепций и структуры высшего образования и его информатизации (В.Г. Кинелев, В. А. Садовничий, В. Л. Матросов, Э. А. Манушин, А. Я. Савельев, А. Н. Тихонов, Б. Н. Богатырь, М. А. Гуриев, А. Д. Иванников, В. Н. Максимов, H.A. Селезнева, Б. Я. Советов, Ю. Г. Татур, и др.), работы психологов, педагогов, дидактов (П.Я. Гальперин, Б. Г. Гершунский, В. П. Беспалько, B.C. Леднев, Е. И. Машбиц, Я. А. Пономарев, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина, O.K. Тихомиров и др.), работы в области методологии и методики обучения информатике, математике, физике и вычислительной технике (С.А. Бешенков, Г. А. Бордовский, Я. А. Ваграменко, С. Г. Григорьев, Ю. И. Дик, В. Г. Житомирский, В. А. Извозчиков, К. К. Колин, A.A. Кузнецов, Э. И. Кузнецов, В. В. Лаптев, Г. Л. Луканкин, А. Г. Мордкович, A.M. Пышкало, В. Г. Разумовский, И. В. Роберт, A.A. Столяр и др.).
Методы исследования определялись в соответствии с перечнем решаемых задач: на основе анализа философскометодологической, специальной (по профилю исследования), психолого-педагогической и научно-методической литературы, освещавшей проблемы информатизации общего среднего и высшего педагогического образования, в том числе и с учетом зарубежного опыта информатизации в сфере общего и профессионального образованияпедагогический эксперимент, анализ эмпирических наблюдений за результатами эксперимента, обобщение, широкая практическая апробация и внедрение.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования характеризуются, в первую очередь, тем, что впервые была систематизирована потребность, спроектирована структура основных и дополнительных профессионально-деятельностных функций и на этой основе создана методическая система подготовки кадров информатизации для сферы общего образования в педагогических вузах, а также определены основные направления развития этой методической системы в условиях дальнейшего совершенствования структуры высшего педагогического образования.
В результате настоящего исследования соискателем была разработана и впервые в практике советской и российской высшей школы внедрена нормативно-организационная и учебно-методическая система, обеспечившая последовательное введение новых для сферы педагогического образования направлений и профилей подготовки специалистов, соответствующих задачам информатизации средней школы:
• учителей информатики на базе физико-математических факультетов педвузов (1984 г.);
• учителей всех профилей подготовки в педвузах (структура и содержание компонентов информатики и НИТО, включенных в психолого-педагогические и предметные блоки учебных планов по всем специальностям) (1986 г.);
• бакалавров образования по направлению «Естествознание», профиль «Информатика» (1994 г.);
• бакалавров образования по всем направлениям второго уровня высшего педагогического образования (структура и содержание компонентов информатики и НИТО, включенных в психолого-педагогические, общепредметные и предметные блоки стандарта по всем профилям подготовки) (1994 г.).
Подтверждением теоретической значимости и опережающего характера многих текущих результатов настоящего исследования служит также использование разработанных соискателем основных положений при выполнении целого ряда докторских.
9 РОССИЙСКАЯ.
ГОСУДАРСТВЕННАЯ БИБЛИОТЕКА исследований этого же направления, на что указывают ссылки авторов: М. И. Жалдак «Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе» (1989), Э. И. Кузнецов «Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом институте» (1990), A.A. Абдукадыров «Теория и практика интенсификации подготовки учителей физико-математических дисциплин» (1990), И. В. Марусева «Методические основы подготовки будущего учителя информатики к использованию технологий компьютерного обучения» (1993), В. И. Пугач «Технологии и методическое обеспечение компьютерной подготовки будущих учителей информатики» (1994), М. В. Швецкий «Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двухступенчатого образования» (1994), Е.Ы. Бидайбе-ков «Развитие методической системы обучения информатике специалистов совмещенных с информатикой профилей в университетах Республики Казахстан» (1998) и др. Есть среди них докторские исследования, полностью построенные на уже внедренных результатах соискателя (Ю.С. Брановский (1996)).
Практическая значимость исследования заключается в массовом внедрении и использовании в системе педагогических вузов учебных планов, стандартов, учебных программ, методических рекомендаций, разработанных соискателем, а также целой серии учебных пособий для студентов педагогических вузов и учителей, подготовленных и изданных с грифом Министерств образования лично соискателем или при его активном участии.
Достоверность и обоснованность основных положений исследования обусловлены тем, что его целеполагание формировалось соискателем исключительно на основе очевидных реальных потребностей системы образования, а само исследование строилось на общепризнанных в отечественной и мировой практике тенденциях информатизации системы образования и общества в целом. Важным подтверждением адекватности результатов исследования текущим потребностям науки и практики является положительная массовая экспертная оценка (признание) всех разработанных соискателем научно-методических материалов в ходе их широкого практического внедрения в практику работы педагогических вузов.
Основные этапы и организация исследования. Основная «часть исследования выполнялась соискателем на протяжении последних 15 лет (1984;1999 гг.) и в связи с развернувшимся в первой половине 90-х годов достаточно кардинальным реформированием общей структуры высшего образования включала два основных периода:
1-й период (1984;1991 гг.) — до стандартизации высшего педагогического образования;
2-й период (1992;1999 гг.) — в процессе разработки и внедрения первого поколения стандартов высшего педагогического образования.
При этом в течение 15-ти лет (1969;84 гг.), предшествовавших первому периоду исследования, соискателем был проведен поисковый и констатирующий эксперимент, включавший в ходе непосредственной преподавательской работы подготовку и издание пробных учебных пособий для педвузов [1,2,5,6,8,9], а также уточнение целей и содержания компьютерных компонентов в профессиональной подготовке учителя на основе изучения общеобразовательных ценностей программирования для ЭВМ и его влияния на содержание школьного образования [3,4,10,49−53, 79,102−111].
На протяжении каждого из двух отмеченных выше периодов исследование носило теоретико-экспериментальный характер и включало три основных этапа (см. схему). 1984;1991 | ! 1992;1999 первый период (до стандартов) второй период (стандарты 1-го поколения).
1-й этап учителя информатики (совмещенная специальность) 2-й этап учителя-предметники бакалавры, —-~ магистры. 3-й этап ' учителя (основн. спец., дополн. спец., специализации).
1. Первый этап (1984;89 гг.). На основе результатов поискового и констатирующего эксперимента разрабатывалась, апробировалась и внедрялась содержательно-методическая система, обеспечившая начало регулярной подготовки учителей информатики на базе физико-математических факультетов педагогических институтов СССР, а также отработка отдельных направлений специализаций, отвечающих текущим потребностям информатизации школы.
2. Второй этап (1986;91 гг.). С учетом промежуточных результатов первого этапа опытной работы по подготовке учителей информатики разрабатывались концепция, нормативноорганизационные документы, учебно-методические материалы и осуществлялись экспериментальная проверка и внедрение учебно-методического обеспечения по реализации компонентов информатики и ИТ в содержании подготовки учителей всех профилей с одновременным исследованием возможностей использования дисциплин по выбору, специализаций, дополнительной (совмещенной) подготовки с целью формирования у будущих выпускников отдельных профессионально-деятельностных функций обеспечения информатизации школы.
3. Третий этап (1992;99 гг.). В связи с предпринятой реформой структуры высшего образования и формированием стандартов высшего педагогического образования на основе результатов предыдущих этапов исследования, а также с учетом анализа опыта и перспектив информатизации в сфере образования были разработаны и намечены для реализации через стандарты (в том числе и через новое поколение стандартов) направления подготовки кадров для обеспечения всех аспектов информатизации школы. Особое место на третьем этапе исследования занимала разработка и массовое внедрение организационно-методической документации, связанной с введением профильной специальности «Информатика», служащей на современном этапе основным каналом практической подготовки широкого спектра кадров информатизации школы через систему специализаций и дополнительной профессиональной подготовки.
На каждом из трех этапов исследования носили опережающий характер, при этом первые два этапа исследования в связи с поддержанной инициативой соискателя приобрели форму целевых заданий Министерств просвещения РСФСР и СССР Омскому пединституту (приказ Минпроса СССР от 01.07.86 г. № 151), а третий этап — в соответствии с деятельностью Учебно-методического объединения по информатизации педагогического образования Министерства образования РФ при Омском государственном педагогическом университете (приказ Минпроса РСФСР от 11.08.92 г. № 309).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе длительной теоретической и поисково-экспериментальной работы, проводившейся соискателем на базе Омского педагогического института (с 1993 г. — педагогического университета) с последующей апробацией и внедрением в педагогических вузах СССР и России:
• на этапе поискового и констатирующего эксперимента в процессе подготовки и издания пробных учебных пособий по программированию и численным методам, получивших еще до начала активного исследования широкую известность в педвузах СССР [1,2,5,6,8,9]- на 1-м этапе исследования в процессе разработки и внедрения в практику работы педагогических вузов учебных планов и официальных программ учебных дисциплин для подготовки учителей информатики на базе физико-математических факультетов педвузов [29,30,32,33,35,36,37,60,91,92,95,97,101], а также комплекса выпущенных издательствами «Просвещение», Омского и Свердловского пединститутов учебных пособий [11,12,15,16,1926], подготовленных лично соискателем или при активном участии соискателя;
• на 2-м этапе исследования в процессе теоретического обоснования, разработки и внедрения в практику работы педагогических вузов учебных планов и программ учебных дисциплин, методических рекомендаций, обеспечивающих подготовку учителей всех специальностей в области информатики и НИТО [119 121,59,62,64,65,66,90,93,94,98,99,100]- при этом концепция информатизации содержания предметной и технологической подготовки учителей получила апробацию на семинарах, организованных ЮНЕСКО с участием специалистов из большинства стран Европы [120,126];
• на 3-м этапе исследования в результате теоретического обоснования, разработки и внедрения в практику работы педагогических вузов учебных планов и программ подготовки учителей по профильной специальности «Информатика», в том числе с дополнительными (совмещенными) специальностями «Английский язык», «Экономика», «Менеджмент в социальной сфере» [39,40,41, 42,46−48,69,74]- в результате разработки и внедрения в структуру Госстандарта второго уровня высшего педагогического образования (бакалавриат) предметного блока профиля «540 106 Информатика» направления «540 100 Естествознание», а также компонентов информатики и НИТО в психолого-педагогические (введение в педагогическую информатику), общепредметные (информатика) и предметные (информационное моделирование) блоки стандарта [131,96,66,67,68,70,71,72,73,75,76].
В Омском государственном педагогическом университете, служившем для соискателя основной базой экспериментальной работы, с целью апробации и массового внедрения результатов исследования Министерством просвещения (образования) РСФСР проводились совещания проректоров по учебном работе и зав. кафедрами информатики педагогических вузов (1988,.
1992 гг.), в ходе которых участникам совещания были переданы учебные планы, программы учебных дисциплин, методические материалы, созданные в ходе исследования.
Соискателем было организовано и проведено 12 ежегодных научно-практических конференций по проблемам информатизации в сфере образования (1984;95 гг.) — на базе Омского и других педагогических вузов России, с изданием сборников тезисов [144−152,155,157,160] и традиционными пленарными докладами соискателя. Наряду с этим соискатель принимал участие и выступал с докладами и сообщениями по теме исследования на многочисленных Всесоюзных, Республиканских и региональных конференциях и семинарах, в том числе и за рубежом [102−139]. Созданный и действующий под научным руководством соискателя при Омском пединституте Республиканский центр новых информационных технологий в образовании (1989 г.) за годы своей деятельности опубликовал большой объем программно-методической продукции, в основе которой также лежит инновационная работа кафедр педвузов по тематике настоящего исследования [27, гл. 4].
Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялись также в ходе участия соискателя в разные годы в различных научных программах федерального уровня: «Компьютер в школе» (АПН СССР, рук. В.Г. Разумовский), «Информационные технологии в образовании» (ИНИНФО Минобразования РФ, рук. Я .А. Ваграменко), «Информатизация образования» и «Информационные и коммуникационные технологии в системе непрерывного образования» (Институт информатизации образования РАО, рук. И.В. Роберт) и др. 140−143].
Эффективным каналом практического внедрения результатов исследования на всех его этапах служили структуры НМС и УМО по педобразованию, в составе которых в течение длительного времени соискатель занимал активное положение. В частности, вслед за открытием в Омском педагогическом институте профильного отделения информатики (1993 г.) и последующем создании в ОмГПУ первого в педвузах России факультета информатики при содействии руководимого соискателем УМО по информатизации педагогического образования Минобра РФ профильная специальность «Информатика» в течение нескольких последующих лет была открыта в целом ряде педагогических вузов России: Пермском, Красноярском, Воронежском, Тульском, Вятском, Барнаульском, Челябинском, Новосибирском педагогическом университетах, Магнитогорском, Читинском, Новокузнецком, Уссурийском, Биробиджанском и др. пединститутах.
Положения, выносимые на защиту:
1. Разработанная соискателем структура подготовки кадров информатизации школы, основу которой составляют стандарты по базовым педагогическим квалификациям (бакалавр образования — первая ступеньучитель, магистр образованиявторая ступень), является самодостаточной для профессионального обеспечения всех аспектов информатизации сферы общего образования. Самодостаточность этой структуры обусловлена заложенными в ней возможностями внутреннего развития за счет вариативного использования предусмотренных стандартами разнообразных форм углубления и дополнения базового профессионального образования: дисциплины по выбору, специализации, совмещенная специальность, подготовка по широкому профилю, профильная подготовка в области информатики, дополнительное профессиональное образование, подготовка к исследовательской деятельности.
2. Разработанная методическая система подготовки кадров информатизации школы на основе конкретных направлений профессионального педагогического образования, а именно:
• совмещенной подготовки учителей информатики на основе профильных педагогических специальностей «Математика» и «Физика» ;
• подготовки бакалавров образования и учителей всех специальностей по непрофильным (по отношению к информатике) направлениям и специальностям;
• профильной подготовки бакалавров образования и высо-коквалифицировнных учителей полной средней школы по специальности «Информатика» ;
• подготовки магистров образования по направлению «Естествознание», профиль «Информатика в образовании» позволяет осуществлять с привлечением вариативных форм углубленной и совмещенной подготовки дополнительное профессиональное образование, обеспечивающее весь комплекс основных потребностей современной информатизированной школы и сферы общего образования: учебный процесс, организационно-методическое и информационное обеспечение, сопровождение и эксплуатация программно-технических комплексов, управление учебным процессом и образованием.
3. Сформулированные выше теоретические положения реализованы в исследовании в виде разработанной методической системы обучения кадров информатизации, основные компоненты которой также могут рассматриваться как предмет защиты в данной диссертации: а) обоснование потребности в кадрах информатизации сферы образования (анализ социального заказа, цели) — б) учебные планы, стандарты и квалификационные характеристики выпускниковв) учебные модули и программы подготовки (содержание) — г) отдельные компоненты учебного и программно-методического обеспечения, включая учебные пособия и методические рекомендации к дополнительной подготовке по ряду профессиональных функций информатизации школы, реализуемых через разные формы углубленной и дополнительной подготовки.
Структура доклада и логика его содержания отражают последовательность решения основных задач и этапов исследования. Вслед за Введением основное содержание исследования представлено в 5 главах (1. Прогностический анализ структуры кадров информатизации школы. 2. Начальный этап формирования методической системы подготовки кадров информатизации школы. 3. Создание непрерывной и комплексной системы подготовки учителей в области информатики и информационных технологий в образовании. 4. Развитие структуры кадров информатизации школы на основе профильной специальности «Информатика». 5. Исследование возможностей подготовки кадров информатизации образования в структуре ступенчатого высшего педагогического образования).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Настоящее исследование предполагало на основе точного прогноза и всестороннего анализа долговременных целей и перспектив компьютеризации школы, исходя из структуры высшего педагогического образования, спроектировать, разработать, апробировать и внедрить методическую систему подготовки кадров информатизации современной школы, других учебных заведений и учреждений системы общего образования.
Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие основные положения:
1. Анализ ситуации, сложившейся в российских школах после введения предмета информатики, учет зарубежного опыта информатизации школы, а также прогноз дальнейшего развития отечественной системы образования показывает, что имеют место устойчивые тенденции на углубление процессов информатизации школы, других учебных заведений и учреждений системы общего образования. Процессы информатизации оказывают влияние не только на содержание, обучения и на используемые в учебном процессе образовательные технологии, но и требуют создания и квалифицированного использования соответствующего программно-методического фонда, развития и сопровождения информационного, аппаратно-технического обеспечения учебного процесса, а также выводят на новый технологический уровень организационно-методические задачи и задачи управления. Принимая во внимание, что специалисты по отдельным аспектам информатизации могут привлекаться в сферу образования с подготовкой, полученной в разных учебных заведениях, т. е. могут приходить и «со стороны», мы все же склоняемся к убеждению в том, что: а) современная ступенчатая структура высшего педагогического образования обладает достаточным потенциалом и возможностями для подготовки широкого спектра кадров информатизации образованияб) профессиональная ориентация на систему образования, сообщаемая кадрам информатизации всех категорий и уровней, получающим образование в педвузах, является обстоятельством, более предпочтительным перед использованием специалистов, получивших образование за пределами педагогической системы.
Отсюда следует, что целенаправленное формирование необходимой структуры адекватного кадрового обеспечения процессов информатизации школы, других учебных заведений и учреждений системы образования с последующим созданием комплексной методической системы подготовки широкого спектра профессиональных кадров, специально ориентированных на решение указанных задач, должно проектироваться с ориентацией на подготовку именно в педагогических вузах.
2. Современная структура российского высшего педагогического образования сложилась с введением стандартов первого поколения в 1994;97 гг. Предусмотренные этой структурой основные кадровые единицы для школы и сферы образованияэто подготавливаемые на базе основных образовательно-профессиональных программ двухступенчатой системы высшего педагогического образования базовые специалисты: бакалавр образования (первая ступень) — учитель, магистр образования (вторая ступень). Поэтому центральной задачей настоящего исследования являлось создание методической системы компьютерной и технологической подготовки прежде всего бакалавров образования и учителей, то есть тех категорий педагогических кадров, которые формируют центральное звено всей системы кадрового обеспечения образования.
На этой основе в результате исследования сформирована структура профессионапьно-деятельностных функций кадров информатизации школы и органов управления образованием, охватывающая все учительские специальности, вспомогательные средне-профессиональные функции обеспечения технического развития и сопровождения программно-аппаратных средств информатизации школы, а также функциональные компоненты профессиональной подготовки управленческих кадров для сферы общего образования. При этом в ходе исследования и формирования структуры подготовки педкадров информатизации школы подтвердилась гипотеза исследования и обоснована принципиальная реализуемость подхода, основанного на том, что все наиболее актуальные для современной системы информатизации образования профессионально-деятельностные функции могут быть обеспечены путем углубленной или дополнительной профессиональной подготовки по отношению к основным педагогическим квалификациям (бакалавр, учитель, магистр) через: дисциплины по выбору, специализации, совмещенные специальности, широкий профиль подготовки, различные формы дополнительного образования, в том числе и по непедагогическим направлениям деятельности.
3. В результате проведенного исследования разработаны и внедрены основные компоненты методической системы (цели, содержание, формы обучения), предусматривающей совмещенную подготовку учителей информатики, подготовку учителей всех других специальностей к использованию информатики и ИТ в профессиональной деятельности, подготовку профильных учителей информатики, а также бакалавров образования направления «Естествознание» профиль «Информатика». При этом разработка и внедрение происходили поэтапно, с всесторонним изучением по ходу апробации и внедрения результатов текущего анализа эмпирических наблюдений и последующей корректировкой:
• на 1-ом этапе соискателем были разработаны и внедрены новые для системы педобразования учебные планы и сопутствующие учебно-методические материалы, включая цикл учебных пособий по всем базовым курсам предметной подготовки, что позволило с 1985 года оперативно приступить в педагогических институтах к подготовке учителей новой специальности (информатика), в которых остро нуждалась система образования в связи с введением в школу нового предмета «Основы информатики и вычислительной техники» — основное ядро этой методической системы успешно используется в педвузах и поныне;
• на 2-ом этапе соискателем разработана и внедрена методическая система подготовки учителей всех специальностей, предусматривающая формирование компьютерных и технологических компонентов профессионального образования. При этом инвариантная общеобразовательная основа, заложенная и развитая в учебных планах подготовки учителей нового поколения, получила приложение за пределами базовой учительской квалификации, ко всем педагогическим специальностям — от специалистов по дошкольному воспитанию и образованию, учителей начальной школы до организаторов образования, руководителей школ и их заместителей, инспекторов и методистов;
• на 3-ом этапе исследования разработана и апробирована структура и компоненты методической системы (преимущественно цели, содержание и формы), обеспечивающей подготовку профильных учителей информатики, а также бакалавров образования направления «Естествознание» профиль «Информатика». При этом установлено, что на базе профильной подготовки учителя информатики целесообразно и возможно разрабатывать (развивать) и осуществлять дополнительную подготовку кадров информатизации школы в двух формах: а) совмещенная подготовка по дополнительной профессииб) дополнительная профессиональная подготовка на базе специализаций. Через действующую систему подготовки бакалавров образования в рамках широкого профиля возможна дополнительная подготовка по целому ряду профессиональных функций, актуализируемых процессами информатизации современной школы (ремонт, обслуживание и сопровождение работы комплексов программно-аппаратных средствадминистратор сети и баз данныхпрограммистЛ/еЬ-мастер и т. п.). Магистерская подготовка обладает значительными возможностями для реализации целей углубленной подготовки специалистов высшего эшелона (через блоки специализаций и НИР): системных методистов и организаторов информатизации в сфере образования, управленцев различных уровней, обладающих глубокими знаниями в области методологии и технологии внедрение информатизации в сферу профессиональной деятельности. Уникальные возможности этой ступени высшего профессионального образования для нужд системы общего и педагогического образования еще предстоит освоить в полной мере.
4. Проведенное исследование показало, что благоприятными условиями для развития внутренней структуры подготовки кадров информатизации образования являются содержащиеся в стандартах первого поколения высшего педагогического образования вариативные формы реализации дополнительной подготовки: широкий профиль подготовки в стандартах бакалавров образования, а также блок «Дополнительная специальность» в стандарте подготовки специалиста (учителя). При дальнейшем развитии и совершенствовании структуры стандартов высшего педагогического образования эти важные ее свойства следует сохранять.
