Учитель и его индивидуальный стиль

Те или иные методы и формы индивидуального подхода, используемые учителем, входят в характеристику его педагогического мастерства, индивидуального педагогического стиля. Мы рассмотрели одну сторону осуществления принципа индивидуального подхода, касающуюся индивидуальности ученика. Но нельзя не принимать во внимание и другую сторону — личность учителя.

Несомненно, трудности в обучении могут возникнуть и из-за сложностей во взаимоотношениях учителя и ученика. Причин этому может быть множество, в их числе и особенности личности учителя. Педагогический индивидуальный стиль включает в себя характерологические черты учителя (мягкость или требовательность, доброту или твердость, авторитарность или демократизм, открытость или сдержанность), прямо влияющие на взаимоотношения с учениками и опосредованно отражающиеся на мотивации школьников, на их отношении к школе и отдельным урокам.

Психолог Т. И. Юферева столкнулась с проблемой превращения целого благополучного класса в трудный, неуправляемый. Причиной тому была смена классного руководителя. По своему педагогическому стилю прежняя и новая учительницы были прямо противоположны. Дети, привыкшие к авторитарноматеринскому стилю первой классной руководительницы, оказались не готовы к тому, что новая относилась к ним, скорее, как старший товарищ. Вместо волевой, требовательной, контролирующей все стороны их школьной жизни учительницы они увидели человека доброго, мягкого, непосредственного в проявлении своих чувств, не умеющего «карать». В результате возникли конфликты, а это повлекло за собой ухудшение поведения, снижение успеваемости, нарушение учебной мотивации.

Помимо чисто личностных характеристик педагогического стиля существуют и другие, относящиеся к процессу обучения. Построение уроков, предпочитаемые темы, приемы и способы объяснения учебного материала и опроса учащихся, особенности оценивания их достижений всегда индивидуализированы, несут отпечаток личности учителя. Безусловно, раз основные профессиональные требования к учителю относятся к содержательной стороне его личности — культуре, интересам, направленности, жизненному опыту, эти качества и определяют в первую очередь индивидуальное своеобразие способов его работы. Но их индивидуальная окрашенность зависит и от тех формально-динамических характеристик нервной системы, о которых мы рассказывали.

Среди хороших учителей встречаются представители разных типов нервной системы. Значит, учительский труд дает возможность каждому найти свои индивидуально-своеобразные пути приспособления к учебным ситуациям, условиям, требованиям. Иначе говоря, в профессии учителя можно сформировать индивидуальный стиль деятельности.

Вот наиболее характерные черты педагогического стиля учителей, инертного и подвижного по своим нейродинамическим свойствам, которые приводит Е. А. Климов. Инертная учительница русского языка «на внешние впечатления реагирует медленно, не сразу отвечает на вопрос… Жестикуляция практически отсутствует. Речь размеренна, нетороплива. Движения медленные, типичны невозмутимость и спокойствие в любой обстановке». А вот характеристика поведения подвижного учителя русского языка: «Легко переключается от одного состояния к другому… Темп движений быстрый. В классе он все время в движении, ходит быстро, стремительно» [18. — С. 222—223].

Можно было бы предположить, что уроки у инертного учителя будут проходить в замедленном темпе. Это удобно для инертных учащихся, но невероятно скучно и утомительно для подвижных. Казалось бы, из-за медленного темпа учебная программа будет пройдена за большее число уроков. Можно было бы предположить также, что у подвижного учителя легче будет обучаться подвижным учащимся, а инертные могут испытывать известные затруднения из-за невозможности приспособиться к быстрому темпу работы. Но каждый из учителей, описанных Е. А. Климовым, обладал большим педагогическим опытом и сформированным индивидуальным стилем деятельности. Поэтому эффективность их работы была одинаково высокой. За время урока они успевали сделать все, что требовалось по учебной программе. При этом все их ученики работали достаточно активно, с неослабевающим вниманием и интересом слушая объяснения нового материала и отвечая на вопросы. Как достигли этого такие разные учителя?

Чтобы добиться высокой плотности урока, подвижный учитель мог, не прибегая к специальным мерам, просто рассчитывать на свою достаточно высокую динамику. Для инертного учителя основное условие насыщенности урока — тщательная предварительная подготовка, продуманность заданий и упражнений, наглядного материала и вопросов.

Если подвижные учителя строят свои уроки не превентивно, а актуально, в расчете на импровизацию и, даже хорошо подготовившись, не проводят их точно по замыслу, то инертные склонны к порядку, к составлению и выполнению детальных планов. Чтобы не допустить скуки на уроке, скрасить свою зачастую маловыразительную и малоэмоциональную речь, инертные учителя готовят индивидуальные задания для учащихся, придумывают и подбирают интересные иллюстрации, пособия, используют эмоционально насыщенную информацию. Подвижные учителя оживляют свои уроки выразительной мимикой, жестами, непосредственным проявлением чувств, шутками.

Итак, чтобы одинаково успешно выполнять свою работу, учителя с разными типологическими особенностями должны добиваться этого разными способами. Но сформировать индивидуальный стиль можно при выполнении как минимум двух условий. Во-первых, учитель должен осознать свои индивидуальные особенности и представлять, как они могут отразиться на результатах его деятельности. Осознать — не значит называть и научно объяснить; возможно, осознание произойдет на эмпирическом уровне — на уровне констатации. Во-вторых, учитель должен желать и уметь использовать свои индивидуальные особенности, оптимально организуя, выстраивая свою педагогическую деятельность.

Вообще, работа с людьми, кем бы она ни осуществлялась (педагогом, врачом, руководителем), невозможна без активной работы над собой — своим характером, поведением, отношением к окружающим. Педагог должен, прежде всего, быть готовым менять себя, иначе ему не добиться хороших результатов. Это не просто. Потому так тяжел этот труд, часто неблагодарен, хотя на словах превозносится в цивилизованном обществе.

Учитель и ученики могут обладать очень разными характерами и темпераментами, привычками и наклонностями, типами нервной системы, но это не должно мешать их взаимодействию. Это возможно только в том случае, если педагог в процессе обучения учитывает индивидуальные особенности учащихся и ориентируется на них, на привычные им способы деятельности, а не пытается навязать ученикам собственный стиль деятельности. Иначе его деятельность будет неэффективной, и, более того, она может негативно отразиться на психическом и физическом состоянии учащихся.

В. А. Толочек [52] провел экспериментальное исследование, в котором в течение одного года две группы подростков 11—14 лет обучались борьбе дзюдо тренерами с противоположными показателями силы нервной системы. В каждой группе были учащиеся с разной выраженностью силы нервной системы.

В первой группе, которую обучал «слабый» тренер, все борцы хорошо адаптировались к его стилю деятельности, и спортивное мастерство повысилось в равной степени примерно у половины сильных, слабых и средних по свойству нервной системы борцов.

Во второй группе, которую обучал тренер с сильной нервной системой, сначала почти у всех спортсменов наблюдались негативные реакции на его стиль обучения: сильное утомление, повышение артериального давления, увеличение числа респираторных заболеваний, большое количество травм. Однако если отрицательное воздействие испытывали на себе все борцы со слабой нервной системой, то среди «сильных» таких было всего 11%, а среди «средних» — 60%. В конце года в этой группе осталось 16 человек (из 26 поступивших). За это время спортивное мастерство возросло в разной степени у борцов, различающихся силой нервных процессов (у 20% «слабых» и у 80% «сильных» и «средних»).

Таким образом, эффективность стиля обучения тренера с сильной нервной системой оказалась тесно связанной с типологическими особенностями учащихся.

Кроме того, у тренеров с сильной и средней по силе нервной системой чаще успеха достигают «сильные» и «средние», а у «слабых» — «слабые» воспитанники.

Эффективность обучения спортсменов зависела от совпадения стилей деятельности педагога и ученика. Чтобы индивидуально-типологические особенности учителя не определяли успешность его деятельности, педагогу нужно по-разному строить свои отношения с учениками.

Индивидуальный подход — это принцип построения индивидуализированных отношений между учениками и учителем, причем, как мы пытались показать, не последнее место среди индивидуальных черт ученика и учителя, которые нужно принимать во внимание, должны занимать типологические, природные свойства нервной системы. Учение о свойствах нервной системы дает естественно-научную основу для индивидуального подхода к учащимся.

Возможен ли такой подход при классно-урочной системе, в обычной массовой школе? Мы постарались показать основные приемы, которые могут его обеспечить. Эти методические приемы доступны любому учителю. Хотелось бы, чтобы будущий учитель, прочитавший эту книгу, смог иными глазами взглянуть на своих учеников, особенно «трудных», захотел понять их природные свойства и использовать знания о них на пользу детям.

Особенно хотелось бы найти отклик у тех, кто будет преподавать в начальной школе. Там еще не поздно помочь ребенку в учении, пока не наслоились негативные следствия, такие как конфликты с учителями и одноклассниками, отставание в знаниях, нежелание учиться, отвращение к школе.

Безусловно, больше возможностей для наблюдений имеется у классных руководителей, которые проводят с детьми немало времени как в школе, так и вне ее. Но и учитель-предметник, используя данные об учащихся в тех критериальных ситуациях, которые были выделены нами, сумеет адекватно оценить индивидуально-типологические свойства детей.

Мы постарались показать, как важен индивидуальный подход для любого ученика — для того чтобы он просто нормально учился и развивался. Но раскрытие индивидуальности ребенка создает также богатейшие возможности для формирования таланта, творческой одаренности.