Введение. 
Логопедическая работа. 
Усвоение орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речис общим недоразвитием речи

Патология речи оказывает негативное влияние на усвоение школьной программы учащимися начальных классов общеобразовательных школ, на формирование личности детей, на их социальную адаптацию в целом. Поэтому проблема общего недоразвития речи (ОНР) у младших школьников требует многоаспектного изучения и поиска оптимальных путей коррекции.

Одним из важнейших условий школьной адаптации является успешное овладение учащимися орфографически правильным письмом.

Исследования, в которых так или иначе рассматривается проблема общего недоразвития речи, выявляют у детей с данной речевой патологией значительное количество орфографических ошибок и трудности овладения программным материалом по русскому языку в целом (О. И. Азова, Г. В. Бабина, О. Г. Ивановская, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. В. Лопатина, А. А. Назарова, И. В. Прищепова, Л. Ф. Спирова, Т. В. Туманова, А. В. Ястребова и др.). Трудности усвоения детьми с ОНР правил правописания носят стойкий характер и отмечаются не только в младших, но и в средних, и старших классах. В большинстве исследований неуспеваемость по родному языку связывается прежде всего с уровнем развития речи (Л. В. Занков, И. К. Колповская, Р. Е. Левина, А. В. Ястребова, Е. П. Конюшков, Н. Awouac-Sauret, S. Borel-Maisonni, М. Cohen, М. Larosa, С. Launay, М. Maistre и др.).

Успешное овладение орфографией предполагает сформированность произносительных навыков, достаточный уровень развития фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, определенный объем знаний в области фонетики, фонологии, морфологии, лексики, синтаксиса (Л. И. Айдарова, П. Я. Гальперин, А. Н. Гвоздев, С. Ф. Жуйков, В. Ф. Иванова, М. Р. Львов, Г. Н. Приступа, Р. Guillaume). Однако практически все исследователи отмечают, что у школьников начальных классов с ОНР, в отличие от их сверстников в норме, не сформированы как речевые, так и неречевые предпосылки усвоения правил правописания.

Известно, что для детей с ОНР характерны не только дефекты фонетико-фонематической стороны речи. Они с трудом овладевают и более сложными языковыми закономерностями. У них отмечается недоразвитие лексики и грамматического строя речи (Р. Е. Левина, Л. В. Лопатина, И. Н. Садовникова, С. Ф. Спирова, В. В. Тарасун, Т. В. Туманова, С. Б. Яковлев, А. В. Ястребова). Все это препятствует образованию межсловных связей, ассоциаций. Особенности восприятия, памяти, мотивации, неустойчивость эмоционально-волевой сферы также отрицательно влияют на успешность усвоения учениками орфографических умений и навыков.

В исследованиях среди школьников общеобразовательной школы выделяется группа детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Оно проявляется в мономорфных и полиморфных нарушениях звукопроизношения, в общей смазанности речи, недоговаривании окончаний, сужении объема словарного запаса, в «нестабильных» ошибках в процессе использования словаря, в построении грамматических и синтаксических конструкций. Недостатки актуализации языковых средств затрудняют овладение детьми с ОНР речевой коммуникацией и учебными понятиями. Для них характерны интеллектуальная пассивность, снижение мотивации к учебной деятельности, эмоциональная неустойчивость, быстрая истощаемость внимания. Системное недоразвитие речи этих учеников в значительной степени затрудняет овладение программой массовой школы, в частности, формирование орфографических навыков.

Вместе с тем особенности развития устной речи этих учащихся, их влияние на овладение орфографией до настоящего времени недостаточно изучены. Коррекционная работа на логопедических пунктах при общеобразовательных учреждения предполагает систематическое дифференцированное воздействие с учетом степени выраженности дизорфографии, а также имеющихся у детей недостатков устной и письменной речи. В специальной литературе недостаточно освещены вопросы формирования неречевых и речевых составляющих орфографически верного письма с учетом принципов правописания, этапов и закономерностей становления орфографических знаний, умений и навыков у учеников с речевой патологией. У учащихся с ОНР отмечаются затруднения в усвоении орфографических правил, морфологических обобщений, при овладении грамматическими понятиями и учебной терминологией (О. И. Азова, Г. В. Бабина, М. С. Грушевская, Э. А. Дранникова, О. Г. Ивановская, О. Б. Иншакова, И. К. Колповская, А. А. Назарова, И. В. Прищепова, Г. М. Сумченко, Т. В. Туманова, Н. Ю. Шарипова, А. В. Ястребова и др.). Технологии преодоления дизорфографии учитывают разные фонологические школы, а также методики обучения орфографии, составляющие методологическую основу коррекции данного нарушения, а также возрастные особенности младших школьников с ОНР.

Вместе с тем своевременная научно обоснованная коррекция нарушений усвоения орфограмм, соответствующих морфологическому, фонематическому и традиционному принципам орфографии, а также орфографических правил и навыков будет способствовать оптимизации процесса обучения младших школьников с речевым недоразвитием, их социальной адаптации в целом.

Учебное пособие написано по материалам многолетних исследовании дизорфографии у учеников с ОНР (IV уровня речевого развития) 2 и 3 классов массовых школ (по программе I—III). В пособии определены распространенность, симптоматика и механизмы данного нарушения письма у младших школьников с ОНР; раскрыт полиморфный характер затруднений при овладении ими орфографией; выявлены речевые и неречевые факторы, которые в значительной степени обусловливают нарушения в усвоении детьми орфографических навыков; выделены и обоснованы корреляции между степенью выраженности дизорфографии и уровнем несформированности как речевых, так и неречевых психических функций; установлена связь между дизорфографией и различными видами дисграфии; разработаны и обоснованы направления и методы коррекции дизорфографии у младших школьников с ОНР, доказана эффективность разработанной системы коррекции.

Результаты исследования позволяют уточнить научные представления о симптоматике и механизмах дизорфографии, выявить структуру дефекта, определить связь данного нарушения с несформированностью речевых и неречевых психических функций, выявить закономерности, направления и педагогические условия коррекции дизорфографии.

Представленная в пособии методика коррекции дизорфографии у школьников с ОНР, способствующая формированию предпосылок орфографически правильного письма и овладению учащимися с данной патологией школьной программой в целом, а также рекомендации, которые могут быть использованы в ходе логопедических занятий и на уроках русского языка, определяют практическую значимость данной работы.

Предложенная методика позволяет определить критерии и методы дифференциальной диагностики дизорфографии у учащихся с речевым недоразвитием.

Несколько слов об исследовании, которое стало основой для создания пособия.

Учитывая то, что у детей с ОНР имеется системное недоразвитие речи, оказывающее отрицательное влияние на их познавательную деятельность, можно предположить, что у этих детей не сформированы многие речевые и неречевые предпосылки овладения навыками орфографически правильного письма. В связи с этим специально организованное логопедическое воздействие, направленное на формирование языковых обобщений и неречевых функций, обеспечивающих овладение орфографическими умениями и навыками, будет способствовать успешной коррекции дизорфографии данной категории учащихся. Это положение стало гипотезой нашего исследования, целью которого было определение и обоснование методической системы логопедической работы по коррекции дизорфографии у школьников с ОНР.

Для достижения указанной цели в процессе исследования были решены следующие задачи: теоретически обоснована и разработана методика констатирующего обследования; определены симптоматика и механизмы дизорфографии; выявлена структура дизорфографии; проведен сравнительный анализ предпосылок овладения правилами правописания у младших школьников с ОНР и у детей без речевой патологии; разработана дифференциальная диагностика нарушений усвоения правил правописания у школьников начальных классов; разработана методика коррекции дизорфографии у детей с ОНР в процессе логопедической работы на школьном пункте и определена ее эффективность.

В процессе исследования использовались следующие методы (по классификации Б. Г. Ананьева): организационные (сравнительный, лонгитюдный, комплексный); эмпирические (наблюдение, констатирующее психолого-педагогическое обследование, обучающее воздействие); биографический (анализ анамнестических сведений, изучение документации); психолого-педагогические (тесты, беседы); интерпретационные; математико-статистические (определение коррекции с помощью системы фрейммонтаж, использование критерия Стьюдента).

В основу методики констатирующего (диагностического) исследования были положены знания о структуре процесса овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками, а также о психологических и речевых основах усвоения правил правописания [4, 6, 7, 8, 11, 19, 33, 42, 49, 50, 60, 65, 71, 85, 88, 89, 106, 141, 142].

Содержание и направления диагностического исследования обусловили имеющиеся в литературе данные о симптоматике и механизмах дизорфографии у младших школьников с речевым недоразвитием [3, 76, 77, 115, 116, 138, 139 и др.]. Методологическую основу исследования составили модифицированные методы, описанные в работах Д. Н. Богоявленского [16, 18], Р. И. Лалаевой [72, 74], А. Р. Лурия [83], И. В. Прищеповой [97, 98, 99], Е. Ф. Соботович [113], Л. Ф Спировой [116] и др.

Анализ научно-теоретических предпосылок и психологических особенностей у детей позволил выделить следующие этапы и направления методики изучения дизорфографии у учащихся с ОНР.

• 1 этап. Исследование письменной речи на материале диктанта, изложения, сочинения, слов из словаря.
• 2 этап. Изучение орфографических знаний, умений и навыков.

Зэтап. Исследование механизмов дизорфографии: 1) устной и письменной речи (по традиционной методике); 2) сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи; 3) ударения в слогах и словах; 4) языкового анализа и синтеза; 5) лексики; 6) умения различать существительные, глаголы и прилагательные; 7) словоизменения; 8) словообразования; 9) усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками; 10) умения определять родственные слова и проводить морфологический анализ слов; 11) понимания и воспроизведения текста; 12) состояния зрительно-пространственных функций; 13) зрительной и речеслуховой памяти.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Задачей первого этапа было решение вопроса о распространенности и симптоматике дизорфографии у детей с ОНР. С этой целью анализировались письменные работы школьников, страдающих данной речевой патологией и занимавшихся на школьном логопедическом пункте. Было проанализировано 216 письменных работ учеников в ОНР 2 и 3 классов.

На втором этапе проводилось исследование устной и письменной речи учащихся с ОНР с целью выяснения состояния у этих детей орфографических знаний, умений и навыков. В исследовании приняли участие 30 детей с ОНР (2 классы —15 человек, 3 классы — 15 учеников), занимавшихся в течение на логопедическом пункте, и 10 детей без речевой патологии со средним уровнем успеваемости. На основе полученных данных была систематизирована симптоматика дизорфографии у учеников с ОНР, определена степень ее выраженности и распространенности.

Основной задачей третьего этапа стало выявление механизмов дизорфографии у детей с данной речевой патологией.

Четвертый этап был посвящен обучающей логопедической работе с 30 учащимися, страдающими ОНР. Контрольную группу составили 15 второклассников и 15 третьеклассников в норме, с которыми велась логопедическая работа по традиционной методике устранения дисграфии и дислексии. Эффективность разработанной методики коррекционного воздействия^[1] проверялась при сравнении результатов контрольной и экспериментальной групп в конце учебного года по методике констатирующего исследования.

У всех школьников с ОНР была отмечена дисграфия в различных сочетаниях: артикуляторно-акустическая (2 классы — 2 ученика), акустическая (2 классы — 1 ученик), на почве нарушения языкового анализа и синтеза (2 классы — 10 учеников, 3 классы — 13 учеников), оптическая (2 классы — 2 ученика, 3 классы — 2 ученика).

У 6 второклассников и 7 третьеклассников с ОНР выявлена семантическая дислексия с элементами аграмматической и оптической, у 3 второклассников и 1 третьеклассника с ОНР ведущей была аграмматическая дислексия с элементами семантической и оптической.

В анамнезе детей отмечались нарушения звукопроизношения: функциональная дислалия (2 классы — 10 человек, 3 классы — 9 человек) и стертая форма дизартрии (2 классы — 3 человека, 3 классы — 2 человека). Их коррекция была проведена в дошкольном возрасте или в 1 классе.

В группы испытуемых не включались дети со снижением биологического слуха и минимальной дисфункцией головного мозга.

• [1] Методика обучающего воздействия описана в главе 3.