Теоретические основы изучения дизорфографии у школьников

Психологические и речевые предпосылки овладения орфографическими умениями и навыками

Анализ психологической структуры усвоения орфографии учениками начальных классов, а также учет закономерностей развития речи детей позволяют выделить психологические предпосылки, обусловливающие овладение орфографическими навыками.

Освоение орфографических знаний, умений и навыков представляет собой сложный, многооперационный, динамический процесс. Успешность его протекания зависит от сформированности «готовности» к усвоению учебного материала, то есть меры обладания определенными умственными приемами, а также от степени усвоения закономерностей родного языка на практическом уровне.

Учитывая положение о механизмах формирования орфографических навыков как образовании временных ассоциативных связей [17, 19, 40, 42, 49, 50 и др.], необходимо подчеркнуть роль процессов абстракции и обобщения [6, 19, 50, 88, 104 и др.]. В литературе отмечается, что еще в дошкольном возрасте ребенок овладевает произносительной стороной речи и основными грамматическими закономерностями на практическом уровне. Однако учебная терминология, содержание орфограмм, правил и таблиц носят абстрактный характер и предполагают переход мышления учеников от наглядных форм мыслительной деятельности к словесно-понятийным.

В основе правил правописания лежат процессы усвоения абстрактных грамматических понятий, таких как звук, буква, слог, слово, имя существительное, склонение и т. д. Данные процессы осуществляются благодаря выполнению ряда мыслительных действий (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, классификации и некоторых других).

Образование понятий — это цель взаимосвязанных и взаимообусловленных операций, объединенных формальными признаками и лексическим значением слов с чувственным восприятием и представлениями, с абстрактным значением (понятием) и определенной звуковой и графической словоформами.

ю На первоначальных этапах этот процесс опирается на наглядное восприятие (таблицы, правила, письменные обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем значение наглядных опор уменьшается. По мере автоматизации отбрасывается несущественное, и на первый план выступает главное, существенное. Так, уже при переходе к автоматизированному навыку правописания безударных гласных в корне ребенок перестает опираться на знания, лежащие в основе таких понятий, как звук, ударный гласный, однокоренное слово, на знание формулировки орфограммы, на обоснование частных действий и другие операции. Его внимание в основном приковано к содержательной стороне письменного высказывания, а те приемы, которые школьник использует для написания, становятся вспомогательными.

Сформированность элементарных представлений об основных временных и количественных отрезках, умения сравнивать, находить сходство и различие определяет написание окончаний имен существительных, имен прилагательных, глаголов, наиболее употребимых суффиксов и некоторых других [4, 7, 8, 17, 40, 69, 89 и др.].

В начале овладения орфографическими навыками эти мыслительные операции осуществляются в плане громкой речи, по мере же автоматизации навыка правописания и свертывания процесса суждений и умозаключений — в плане внутренней речи, на невербальном уровне.

Для усвоения графических изображений букв, условных обозначений, таблиц и схем необходимой предпосылкой является сформированность зрительного восприятия и ориентировки в пространстве [51, 63, 70, 78, 80, 118]. Графическое изображение языкового элемента (слова) (искомая форма) не соответствует звуковой форме. В письме происходит «смена формы» (термин Д. Н. Богоявленского и В. Н. Одинцовой, 1965): звуковой на графическую. Образец усваивается эмпирически (повторностью «встреч» с данной орфограммой в практической учебной деятельности) и теоретически, через изучение и запоминание соответствующих правил, которые сообщают о подобном «образце» письма в виде слухо-артикуляторного образа (правописания безударной гласной в корне) или зрительного представления написания безударных падежных окончаний имен существительных, данных в таблицах и схемах учебника [24, 66, 67, 75, 103, 121, 124, 125]. С помощью целенаправленных и систематических упражнений к первому звену грамматической ассоциации присоединяется второе в виде грамматической категории в звуковой форме и с помощью тождественных языковых значений. Грамматическая категория вызывает письменную реакцию, которая соответствует не столько слуховому и речедвигательному восприятию, сколько зрительным представлениям, образам [23, 32, 45]. Это звено обозначается как орфографическая категория и возникает, как правило, при усвоении орфограмм традиционного, а в отдельных случаях и морфологического принципов написания и правил графики. Грамматический строй устной и письменной речи является единым. Поэтому понимание языковых значений и функций структурных элементов и, следовательно, графических образов для усвоения орфографии приобретает важное значение [6, 7, 17, 20, 34, 38, 44, 60, 100, 101, 102, 147, 148 и др.].

В исследованиях психологов, методистов и дефектологов важная роль в усвоении правил правописания отводится развитию мелкой моторики рук, которая значительным образов влияет на каллиграфию [17,50, 104, 108, 109 и др.].

Значимой предпосылкой для формирования орфографического навыка является развитие процессов абстракции. Она основана прежде всего на приемах звукобуквенного анализа, синтеза, представлений, умении оперировать грамматическими понятиями (звук, буква, слово и т. д.). Овладение первичными формами абстракции происходит тогда, когда ребенок обнаруживает в слове отдельные грамматические элементы, понимает лексическое значение отдельных морфем, но не вычленяет их. А. Н. Гвоздев отмечает, что дети уже в дошкольном возрасте иногда замечают и исправляют у сверстников звуковые недочеты, но исправляют слово целиком.

Для выработки полной ассоциации необходима параллельность протекания сенсорной (звуковой) и «умственной» форм анализа, опирающихся на отношения между звуковой формой, лексическим и грамматическим значением, при регуляции второй сигнальной системы.

Д. Н. Богоявленский определил условия формирования полной абстракции: осознание зависимости между формой и значением языковых единиц; словесное обозначение и словесное описание грамматических категорий; оперирование ими; дифференциация отдельных структур элементов языка, выделение из потока речи звукосочетаний, и соответственно, их значений; осознание морфологического строя языка.

В особой форме абстракции грамматических элементов языка находит выражение обобщенный признак практических знаний о языковых закономерностях. Развитие мыслительных процессов к началу школьного обучения влияет на операции восприятия ребенка в целом: его отдельные звенья начинают осознаваться (например, выделение морфем). Частные действия способствуют совершенствованию выделения, опознания и различения.

В литературе указывается на взаимосвязь и взаимообусловленность развития конкретного и абстрактного, наглядно-образного и словеснопонятийного форм мышления. Они играют огромную роль во всей познавательной деятельности детей [14, 20, 22, 42 и др.].

Необходимыми предпосылками формирования языковых обобщений являются такие операции, как сравнение, сопоставление, определение сходного и различного, симультанный (одновременный, нерасчлененный) и сукцессивный (последовательный) анализ и синтез.

Во многих исследованиях, касающихся проблемы многоступенчатого, многооперационного процесса речевого восприятия, подчеркивается роль сукцессивных и симультанных операций [52, 53, 79, 112, 127,.

128]. Под сукцессивностью понимается полное развертывание всех действий, которые по мере перехода восприятия на симультанный уровень сокращаются. Симультанное, одновременное, восприятие и опознание — результат научения. На первых его стадиях большую роль играет редукция движений и рецепторных аппаратов. Поэтому всякое сформированное умственное действие — есть действие, протекающее на уровне симультанности. Однако всякое симультанное действие может быть развернуто в сукцессивное представление.

Сформированность сенсорно-перцептивного уровня речевого восприятия является важнейшей предпосылкой усвоения языковых обобщений, необходимых для овладения орфограммами (например, проверка безударных гласных в корне также предполагает одновременное сопоставление корневых морфем проверочного и проверяемого слов). При написании же искомой словоформы происходит последовательное, сукцессивное сопоставление звукового образа слова и его графического написания.

Одной из предпосылок усвоения орфограммы является сформированность таких логических операций, как операции систематизации и классификации [19, 49, 50 и др.]. Благодаря им происходит выделение общего признака из ряда словоформ или грамматических понятий, объединение определенных единиц в отдельную группу (например, окончаний имен существительных женского рода).

Успешность овладения правилами правописания в значительной степени предопределяется умением интериоризировать, переводить «внешние» орфографические действия, операции, развернутые суждения и умозаключения в план внутренней речи, в умственные действия [34, 93].

Усвоение школьниками грамматических понятий и содержания орфограмм происходит, согласно теории П. Я. Гальперина, в соответствии с этапами формирования умственного действия. Основываясь на данном теоретическом положении, М. Р. Львов разработал и подробно описал модель процесса освоения правил правописания.

Овладение орфографическими навыками возможно при достаточном развитии таких мнестических процессов, как запоминание, сохранение и воспроизведение [17, 18, 31, 88, 89, 119 и др.]. В свою очередь в психологической литературе отмечается тот факт, что мышление, систематизируя и обобщая, в значительной степени облегчает работу памяти.

Важнейшей предпосылкой усвоения правил правописания выступает речевое развитие ребенка [18, 19, 31, 50, 76, 77, 88, 89, 104, 105]. Речь играет важную роль во всей познавательной деятельности детей и взрослых. Сформированность же устной речи влияет на усвоение школьниками письменной речи и орфографии.

Овладение правилами правописания происходит успешнее при наличии так называемого «языкового чутья». По мнению С. Ф. Жуйкова, «чутье языка» — это система определенных языковых связей. Оно предполагает достаточно развитый фонематический слух, который формируется в дошкольном возрасте с помощью специальных упражнений. Под «чувством языка» («чутьем языка») понимается и достаточная степень практического овладения морфологическими и синтаксическими обобщениями, сформировавшимися на «дограмматической» ступени речевого развития детей.

Современная русская орфография основана на нескольких принципах. В методической литературе выделяются: фонематический, морфологический и традиционный принципы написания. Д. Н. Богоявленский рассматривает фонетический, морфологический и «смысловой» принципы. Причем при «смысловом» написании средствами графики передается логический смысл речи непосредственно (раздельное письмо слов или частиц, заглавных букв и некоторые другие).

Как известно, существует три пути овладения орфографией:

• 1. Соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, звуков и букв, или языкового анализа и синтеза [85]. Д. Н. Богоявленский называет этот путь образованием межсловесных ассоциаций. Для освоения такого типа орфограмм необходимыми предпосылками являются правильная артикуляция, кинестетический контроль, достаточно развитый уровень языкового анализа и синтеза: анализ структуры предложения; умение составлять предложения из слов; умение делить слова на слоги; сформированность количественного, порядкового и позиционного видов звукового анализа и т. п.
• 2. Запоминание графического состава слова, его «образа». Усвоение материала этим путем предполагает сформированность мнестических процессов, в частности, долговременной зрительной памяти. Так, запоминание слов традиционного написания основано на сознательном подключении большого количества рецепторов и определенных мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщений, классификаций).
• 3. Решение орфографических задач или применение правил как любое сложное мыслительное действие основано на алгоритме, состоящем из ряда сменяющихся «шагов», количество которых зависит от периода обучения и типа изучаемого правила (например, задача на подбор родственных слов при проверке гласных и согласных фонем корня в слабой позиции предполагает несколько ступеней решения). Перед орфографической задачей следует этап наблюдения над языковыми закономерностями. Он основан на развитии процессов мышления и мнезиса, умения выделять фонетические и морфологические единицы слова, проводить аналитико-синтетический анализ отношений между словами и устанавливать грамматические связи.

Таким образом, овладение навыком орфографически правильного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психологического развития и речевой готовности школьников. Данный процесс требует сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зрения семантики, языкового оформления и умения соотносить их с графическим образцом.