Особенности игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1. Обзор специальной психолого-педагогической литературы по проблеме игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Комплексное изучение ЗПР как специфический аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е гг. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тяжелое положение в школе стойко неуспевающих учащихся. В то же время развертыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения этой детской категории способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики.

ЗПР — это нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов.

Термин «задержка психического развития» - ЗПР был предложен Г. Е. Сухаревой (1965,1970). Понятие «задержка» подчеркивает несоответствие уровня психического развития возрасту и в то же время указывает на временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается, в отличие от умственной отсталости.

ЗПР у детей включает различные по этиологии и патогенезу аномалии психического развития, которые проявляются прежде всего в замедленном темпе формирования высших психических функций и речи, в личностной незрелости, негрубых нарушениях познавательной деятельности

ЗПР в отечественной специальной психологии определяется как нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей. ЗПР — временное нарушение развития, которое корригируется тем раньше, чем благоприятное развитие ребенка.

Значительные потенциальные возможности выявляются у дошкольников с ЗПР в специальных экспериментах. Нужно отметить, что выделить ЗПР в этом возрастном периоде — задача сложная. Это связано с тем, что при ЗПР наблюдаются проявления отставания в развитии разных функций, сходные с наблюдаемыми при умственной отсталости. Причем в речевом развитии могут наблюдаться сходные проявления отставания. Еще недостаточно изучены дошкольники как с ЗПР, так и с недостатками развития речи. Поэтому часто ни психолог, ни врач — психоневролог не решаются ставить диагноз ЗПР у детей младше 5 лет.

Необходимо принимать во внимание и неравномерность темпа психического развития разных функций, когда речь у ребенка начинает развиваться не на втором году жизни, а только после 3 лет. Потом оказывается, что развитие идет ускоренными темпами, и к началу школьного возраста, этот ребенок по уровню речи оказывается вполне подготовленным к массовой школе. Все это заставляет очень осторожно относиться к диагнозу ЗПР в дошкольном возрасте, и можно говорить об отставании в развитии отдельных сфер (речи, мелкой моторики).

В.И. Лубовский дает обобщенную характеристику задержки психического развития по отношению к нормально развивающимся детям;

1) поведение этих детей соответствует более младшему возрасту;

2) по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, они более зависимы от взрослого, менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы;

3) они значительно отстают по сформированности регуляции и само регуляции поведения не могут долго сосредоточиться на каком либо занятии, игре; игровая деятельность тоже недостаточно сформирована). Отмечается недоразвитие эмоционально - волевой сферы, эмоции примитивны и неустойчивы;

4) отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, несформированности грамматического строя, наличия недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние, как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики, незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования советских ученых - клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы (Т.Д. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др. [5,9,43].

Категория детей с трудностями в обучении как следствием минимальных органических мозговых поражений изучается и зарубежными авторами. Некоторые из них используют более широкое понятие «минимальная (легкая) дисфункция мозга».

Неблагоприятные условия жизни и воспитания нарушают их сенсорное развитие, общение с окружающими, а на этой основе задерживается умственное развитие, ущербно формируется личность.

Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и оставшиеся его признаки (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередь лобных отделов. Впервые эту точку фения высказала М. С. Певзнер.

В более поздних исследованиях отечественных специалистов она получила подтверждение и развитие. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического развития, формированию познавательной деятельности ребенка. При парциальной дефективности мозга, однако, потенциальные возможности психического развития, в частности развития абстрагирующей и обобщающей функций интеллекта, могут быть более значительными, нежели у детей-олигофренов.

Лебединской К.С. была предложена классификация по этиопатогенетическому принципу. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждой из этих форм.

ЗПР конституционального происхождения так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм). При данной форме отмечается такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на ранней ступени развития. Преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения. Незрелость личности в целом, легкая внушаемость, непроизвольность всех психических функций. При переходе к школьному возрасту сохраняется большая значимость для детей игровых интересов. Черты эмоционально-волевой незрелости часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Ребенок по своему психическому и физическому облику соответствует более раннему этапу возрастною развития. Как правило, причиной такого состояния являются факторы генетического характера. Нередко возникновение этой формы ЗПР может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами. Детям с этой формой ЗПР практически не нужна специальная помощь, поскольку со временем отставание сглаживается. Однако обучение в школе с 6-летнего возраста для них нерационально.

ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении соматической инфантилизацией. Данная форма возникает вследствие длительной соматической недостаточности различного генеза (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов и др.). В возникновении ЗПР у этой группы детей большая роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Большое значение имеют социальные факторы, приводящие к появлению различных невротических наслоений (неуверенности боязливость, капризность, ощущение физической неполноценности). Усугубляет состояние ребенка режим ограничений и запретов, в котором он постоянно находится. Детям с этой формой ЗПР вместе с психолого-педагогическим воздействием требуется и медицинская помощь, периодическое пребывание в санатории, ЗПР психогенного происхождении (патологическое развитие личности по невротическому типу; психогенная инфантилизация). Эта форма чаще всего возникает в результате неблагоприятных условий воспитания ребенка (неполная или неблагополучная семья). Конечно, социальный характер данной аномалии развития не исключает ее первоначально патологической структуры. Неблагоприятные социальные условия, долго воздействующие и указывающие травмирующее влияние на психику ребенка, способствуют возникновению стойких отклонений в его нервно-психической сфере. Эту форму ЗПР надо уметь отличать от педагогической запущенности, проявляющейся прежде всего в ограниченных знаниях и умениях ребенка вследствие недостатка интеллектуальной информации. Данная форма ЗПР наблюдается при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, обусловленном явлениями гипоопеки и гиперопеки. У ребенка в условиях безнадзорности (гипоопеки) не формируется произвольное поведение, не стимулируются развитие познавательной активности, не формируются познавательные интересы. Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с недостаточным уровнем знаний и бедностью представлений. Развитие ребенка в условиях гиперопеки (чрезмерной, излишней опеки) ведет к возникновению у него таких отрицательных черт личности как отсутствие или Недостаточность самостоятельности, инициативности и ответственности. Дети с такой формой ЗПР не способны к волевому усилию, у них отсутствует произвольная форма поведения, все эти качества в конечном счете ведут к тому, что ребенок оказывается неприспособленным к жизни и долгое время будет постоянно нуждаться в помощи. Патологическое развитие личности по невротическому типу наблюдается у детей, воспитывающихся в условиях, где царят грубость, деспотичность, жестокость и агрессивность. Данная форма ЗПР часто встречается у детей, лишенных семьи. У них отмечается эмоциональная незрелость, малая активность. Психическая неустойчивость сочетается с задержкой формирования познавательной деятельности.

ЗПР церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция) занимает основное место в полиморфной группе задержки психическою развития. Дети с данной формой 3ПР характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Функциональные расстройства ЦНС накладывают отпечаток на психологическую структуру этой формы ЗПР, Клинико-психологическую структуру этой формы ЗПР характеризует сочетание черт незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. Признаки незрелости в эмоциональной сфере проявляются при органическом инфантилизме. А в интеллектуальной сфере проявляется как недостаточность сформированности отдельных корковых функций и в недоразвитии регуляции высших форм произвольной деятельности. В зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и повреждения ЦНС выделяют два клинико-психологических варианта ЗПР церебрально-органического генеза. При первом варианте у детей обнаруживаются черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма (негрубые церебростенические и неврозоподобные расстройства, признаки минимальной мозговой дисфункции, незрелость мозговых структур). Нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции особенно слабы в звене контроля.

При втором варианте - доминируют симптомы поврежденности: выраженные церебростенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы.

Неврологические данные отражают выраженность органических расстройств и значительную частоту очаговых нарушений. Наблюдаются также тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, персивираторные явления), дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования. При первом варианте данной формы ЗПР прогноз более благоприятен и н хороших социальных условиях (благополучная семья и пр.) таким детям можно рекомендовать пребывание в кругу учащихся школ общего назначения в сочетании с квалифицированной педагогической и психологической помощью. При втором варианте этой формы дефекта дети нуждаются в существенной психолого-педагогической коррекции. Такая коррекция в ряде случаев может быть обеспечена только в условиях специальных учреждений для дошкольников и школьников с ЗПР или в специальных группах детского сада, или классах коррекционно-развивающего обучения школ общего назначения. В зависимости от особенностей проявления задержки психического развития строится коррекционная работа. В нашей стране к этой категории детей относят ни педагогически запущенных детей, ни детей со специфическими отклонениями в эмоционально-волевой сфере и поведении.

Для всех детей е ЗПР характерна по-разному выраженная эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольного внимания, повышенная истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности, обеспечивающей нормальное протекание познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления). Важно подчеркнуть, что применение стимулирующей и организующей помощи повышает эффективность решения интеллектуальных заданий.

Основываясь на совокупности клинико-физиологических и психолого — педагогических данных обследования детей с ЗПР (6.5-9 лет), были выделены две большие группы, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. I группу составляют дети, для которых характерна несформированность регуляции произвольных форм деятельности, сочетающаяся с некоторым отставанием в развитии познавательных процессов. II группа - дети, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является недостаточность познавательных процессов, сочетающаяся с нарушениями регуляции произвольных форм деятельности. Такое деление может способствовать сопоставлению данных, получаемых специалистами разного профиля, и выработке единого подхода не только к диагностике, но и к коррекции ЗПР в процессе обучения.

Характеристика детей I группы. Эти дети имеют следующие особенности поведения: живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий.

Эмоционально-волевая незрелость у детей I группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проявляется в повышенной отвлекаемости на незнакомые сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, распределяемости, в трудностях переключения на новый вид деятельности.

Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность регуляции произвольных форм деятельности: А. Р. Лурия при описании процессов регуляции психической деятельности рассматривал нейрофизиологические механизмы ее обеспечения. В соответствии с электрофизиологическими данными особенности регуляции, проявляющиеся в характеристиках произвольного внимания, определяются степенью зрелости механизмов коркового контроля за активностью различных подкорковых образований.

Из литературных данных можно сделать вывод, что незрелость коркового контроля у детей с ЗПР обусловливается главным образом недоразвитием связей лобных отделов коры голодного мозга с подкорковыми структурами, интенсивно формирующимися в онтогенезе.

Выраженность таких эмоциональных проявлений, как гнев, радость, агрессивность и др., непосредственно зависит от регулирующих лобных влияний на активность эмоциогенных структур. Недостатки регуляциинеизменно проявляются в повышенной двигательной активности. По мере созревания лобных отделов коры и их связей формируется произвольная регуляция деятельности во всем ее разнообразии.

Недостаточный уровень психического развития наиболее отчетливо проявляется в показателях, характеризующих сформированность словесно — логического мышления. Сочетание нарушений регуляции произвольных форм деятельности с различной, но выраженности и структуре интеллектуальной недостаточностью отмечается у детей с так называемой ЗПР церебрально-органического генеза.

Характеристика детей II группы. При рассмотрении клинических и психолого-педагогических характеристик детей этой группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности (особенно по эффективности отсроченного воспроизведения). Существенное снижение показателей словесно-логического коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений.

Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в эмоционально-волевой сфере. У детей II; группы часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность. Очевидно, морфофункцнональные изменения, являющиеся следствием различных воздействий на центральную нервную систему (ЦНС) в раннем онтогенезе, могут быть причиной системных нарушений, приводящих к возникновению отклонении, отличающихся от тех, которые характерны для детей I группы.

Таким образом, при обследовании детей, обнаруживающих затруднения в усвоении знаний, должны использоваться методики, которые дают возможность не только качественно, но и количественно оценить рассмотренные выше психические особенности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Без использования методик, позволяющих получить объективные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции познавательной деятельности, невозможно осуществление дифференцированного подхода к ЗПР, а следовательно, и выбора адекватных коррекционных мероприятий, повышающих эффективность усвоения знаний, умений, навыков в объеме программы общеобразовательной школы.

1.2 Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте

Игровая активность в игре дошкольника во многом определяет развитие у ребенка способности устанавливать эффективные взаимоотношения со сверстниками в группе, а в дальнейшем с началом школьного возраста — успешность вхождения ребёнка в социальные отношения.

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Ее содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направлено на выявление особенностей предмета — игрушки и потому перерастает в ориентированные действия-операции.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми, Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием игры, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Игра динамична там, где руководство направлено на ее поэтапное формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим. Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно — игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

Итак, сформированность игровой деятельности создает необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитание людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр. Установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающей в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет потому, что ему хочется играть, а не ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим повелением. С другой стороны, ее содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в тoже время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).

Понятие «игра», как и любой сложный феномен человеческого существования, не может быть четко определено или выражено через другие понятия. Несмотря на то, что существует несколько родственных игре видов деятельности например, отдых или развлечение игра вряд ли определима через их комбинацию, так же как и через очевидную пpoтивоположностъ — работу. Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает в дошкольном возрасте своего высшего уровни. Изучение развития ролевой игры интересно с разных точек зрения: во-первых, при таком исследовании глубже раскрывается сущность игры; во-вторых, раскрытие взаимосвязи отдельных структурных компонентов игры в их развитии может помочь в педагогическом руководстве, в формировании этой важнейшей деятельности ребенка.

Игра — есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра — эго особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Усвоение ребенком функциональных связей и отношений между предметами осуществляется постепенно, и, соответственно, все более усложняется структура игровой деятельности.

Отечественная дошкольная педагогика накопила большой опыт организации и руководства играми детей всех возрастных групп дошкольного периода развития. В результате многолетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения опыта руководства накоплены данные об особенностях игр детей разных возрастных групп. Эти особенности выделенные педагогами-исследователями носят комплексный характер и могут служить отправными ориентирами в исследовании развитии ролевой игры. Приведем лишь несколько примеров обобщения этих данных.

Аркин Е.А. указывает на пять основных линий развития игры:

a) от малолюдных группировок ко все более многолюдным;

б) от неустойчивых группировок ко все более устойчивым;

в) от бессюжетных игр к сюжетным;

г) от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету;

д) oт отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

П.А. Рудик в дополнение к перечисленным особенностям развития указывает на ряд новых симптомов. Это:

1) изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими;

2) переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей;

3) изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем под влиянием смысла независимо от игрушек;

4) изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.

П.А. Рудик указывает и на ряд психологических особенностей игры, вскрывая как бы второй, более глубокий слой развития. По этой связи отметим указание П. А. Рудика на развитие мотивов игры, которые в младшем возрасте носят процессуальный характер. По мысли П. А. Рудика, в этих несложных по своему содержанию играх смысл их для детей именно в самом процессе действия, а не в том результате, к которому это действие должно привести. В среднем дошкольном возрасте роли имеют в этих играх главное значение, и интерес игры для детей заключается в выполнении тойили другой роли; в старшем возрасте детей интересует не просто та или другая роль, но и то, насколько хорошо она выполняется, повышается требовательность к правдивости и убедительности выполнения роли. Эти особенности, по мнению автора, являются существенными и определяют собой все другие. В описаниях П. А. Рудика имеется попытка связать появление новых симптомов с развитием мотивов, в частности с переходом от процессуальности к сюжетности, к выполнению роли, однако связь эта никак не объяснена. [39]

Д.В. Менджерицкая (1946) расширяет перечень особенностей детской игры, указывая ряд новых: во-первых, развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства; во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации; в-третьих, развитие сюжета, которое идет oт изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла; в-четвертых, появление в старшем возрасте плана хотя схематичного и неточного, подающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры; в-пятых, усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту.

Игровая деятельность дошкольника достаточно разнопланова. По данным Эльконина Д. Б. и Усовой Л. П., дети могут усвоить основные способы игры и начинают пользоваться ими самостоятельно, без прямого действия взрослых к 4−5 годам. Тогда игра становится формой детской самостоятельной жизни.

Многими исследователями доказано, что и игра социальна по своему происхождению, поэтому столь важны сюжетные игры и ее содержание в целом — этическое (прежде всего), интеллектуальное, художественное, а также особенности двигательной активности. При этом существенно значимы характер и содержание взаимоотношений детей как товарищей, членов игрового сообщества.

Типичным для игр (особенно сюжетно-ролевых) является наличие двух видов отношений между детьми: воображаемых, соответствующих сюжету, той или иной роли, взятой на себя ребенком и реальных отношений детей, как партнеров по совместной деятельности. В исследованиях, посвященных сюжетно-ролевой игре, определяется ряд направлении.

Своеобразие детской игры требует от взрослого большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Между тем типичные для прежних лет ошибки имеют место в значительной мере и сейчас. Игру либо пускают на самотек, либо недопустимо регламентируют.

Важно, чтобы взрослый был рядом, вместе с играющими детьми, не давил бы на них «сверху». Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берет он на себя какую-либо роль или не берет. Только тогда наиболее успешно осуществляется педагогическая функция взрослого. Наблюдения убеждают, сколь высоко ценят, даже малыши — дошкольники, такого рода «невмешательство», с какой радостью играют, как хорошо принимают советы взрослого, его прямое или косвенное участие в играх.

Д.В. Менджерицкая определила в качестве предмета исследования сюжет игры, ее этическое содержание, позволяющее ребенку наиболее ярко выразить ролевое поведение (и помогающие ему в этом). Игра, по ее данным, возникающая на основе нравственного ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения не только в ходе игры, но и (в значительной мере) в повседневной жизни. Дети по собственному побуждению ориентируются на привлекательный для них игровой образ. Он вызывает у них положительные эмоции, повышает интеллектуальную активность и желание действовать в игре как герой, т. е. дети выражают свое отношение к нему; комбинируют имеющиеся представления, искренне переживают изображаемые события. Экспериментатор (воспитатель) получает возможность использовать такое стремление ребенка и вне игры, в процессе общения с ним в повседневной жизни: напоминают ему. каким внимательным, вежливым доктором он был во время игры в больницу или каким он был смелым, справедливым капитаном, когда играли в путешествие на пароходе.

Положительные роли и ролевые отношения успешнее воплощаются детьми в игре и определенным образом влияют на детские взаимоотношения вне игры, если педагог, экспериментатор проводит аналогичную работу со своими воспитанниками по завершении игры: организуем беседы, наблюдения, чтение сказок, рассказов, рассматривание рисунков, иллюстраций к книгам и др. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в старшем дошкольном возрасте. Тем не менее, предпосылки становления перовой деятельности можно наблюдать в младшем дошкольном возрасте. Теория игры в плане выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и значения для развития ребенка разрабатывалась Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным и др. [3,10, 41].

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей.

«Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, — это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти.».

В дошкольном возрасте этой идеальном формой становиться мир взрослых людей. Как утверждает Д. Б. Эльконин: «Взрослый выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений».

Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, потому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать отношения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели, — это сюжетно — ролевая игра.

Игра — ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, который никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят; моделирующий характер. «Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки».

По мнению Д. Б. Эльконина, у ребенка имеется тенденция активно входить в жизнь. На почве этой тенденции и возникает игра. Единицей, центральным моментом игры является роль, которую берет на себя ребенок. Самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. [41]

Игровые действия — это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В детской игре происходит перенос значений с одного предмета па другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, которыми не закреплено никакого действия.

В игре нужен товарищ, если нет товарищи, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Эволюция действия, по Д. Б. Эльконину, проходит следующий путь: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий.

В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий, Итак, игра, как утверждает Д. Б. Эльконин, — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности.

Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно — практической деятельности определенные правила.

В.М Астапов выделяет следующие компоненты сюжетно-ролевой игры: содержание, роли, игровые действия, игровые компоненты и отношение к партнеру. [1]

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми. В их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям. И игре между детьми складываются два плана отношений: ролевые отношения и отношения товарищеские (как партнеров по игре). Последние проявляются в договоре играть, в обсуждении замысла и его реализации, в помощи и сотрудничестве, в разрешении трудностей, возникших по ходу игры и т. д.

Как отмечает Д. Б. Эльконин, ребенок, реализуя тенденцию активного вхождения в жизнь, в игре берет на себя различные роли. Роль является единицей, центральным моментом игры. Ребенок, взяв на себя роль взрослого человека, воспроизводит его деятельность обобщенно, в символическом виде. [41]

Роли выделяются детьми по ходу развития игры, на них строятся взаимоотношения, дети строго следят за их соблюдением в игре. Роли, которые воспроизводятся детьми в игре — это, как правило, или семейные роли (мама, папа, бабушка и др.), или воспитательные (няня, воспитатель в детском саду).

Следующий компонент в структуре игры — правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка — радость от того, что он действует так как требуют правила, В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий.

Игровые действия — это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий в сюжетно — ролевой игре дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.

В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.

В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Во взаимоотношениях детей в игре формируется и закрепляется вся гамма поведенческих реакций и эмоций, сопровождающая межличностные взаимоотношения. В игре происходит рождение смыслов человеческих действии, а смысл человеческих действий, в свою очередь, рождается из отношения к другому человеку.

Большое значение в успешности освоения ребенком смыслового и качественного содержания человеческих действий в ходе игры имеет его активность в игре, — качественные и количественные характеристики взаимодействия ребенка-дошкольника с партнерами, но игре, исходящие из его собственной инициативы.

В, М. Астапов характеризует игpoвую активность как меру взаимодействия субъекта игровой деятельности, т. е. ребенка с партнерами по игре, исходящего из его собственной инициативы. Он предлагаем следующие характеристики детей с высокой и низкой активностью в сюжетно-ролевой игре.

Высокоактивный ребенок включается в обсуждение замысла игры, учитывает точку зрения партнера, достигая при этом общего решения. Перед игрой дети намечают общин план, во время игры ребенок может включать в нее новые идеи и образы. Принимает активное участие в совместном построении и творческом развитии сюжета игры. Роль ребенком осознает, сохраняется на протяжении всей игры, при этом воспроизводятся им индивидуальные особенности, характерные для конкретного человека. Роль выбирается и реализуется в соответствии с полом. Игровые действия ребенка побуждаются образом изображаемого персонажа. Ребенок осознает, что соблюдение правил является условием реализации роли. Свои действия он координирует с действиями партнера.

Ребёнок с низкой игровой активностью принимает готовый замысел игры, либо в игре разыгрывает отдельные фрагменты без соблюдения последовательности, при этом воспроизводится лишь внешняя сторона человеческих действий. При распределении ролей он пассивен, вследствие чего получает в основном второстепенные роли. Роль часто не осознается, не оценивается качество ее выполнения. Игровые действия возникают под влиянием наличной ситуации. Правила игры не соблюдаются, ребенок действует только как хочется ему самому в соответствии с индивидуальным замыслом.

Являясь субъектом игровой деятельности, ребенок выступает вместе с тем и как субъект собственной активности. Ребенок сам строит тактику поведения в игре с товарищами. Активность, исходящая из его инициативы, проявляется в поведении, в осуществлении тех или иных характеристик сюжетно-ролевой игры, например, в выборе роли, осуществлении замысла игры и т. д.

1.3 Особенности игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Поэтому в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности детей. В игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны. Факторами, не благоприятно влияющими на адаптацию ребенка к школе, являются интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязании.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, реформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

При анализе проблемы социальной изоляции в терминах «социальное отдаление», «застенчивость», «заторможенность» и др. Л. Н. Галигузовой были выделены шесть типов одиночной активности детей, которые могут быть или стать формой отчуждения ребенка от ровесников.

Это: 1) незрелая сенсомоторная и функциональная игра — повторяющаяся простая моторная активность, осуществляемая ради удовольствия;

2) конструктивная игра — действия с предметами с целью получения какого-либо результата;

3) одиночная игра — драматизация — любой вид или элемент игры «понарошку», которую ребенок разворачивает без участия других детей (в качестве отличительной особенности авторы подчеркивают ее шумный и беспорядочный характер);

4) исследовательская деятельность — изучение объектов с целью получения информации о них;

5) наблюдающее поведение — ребенок находится неподалеку от играющей группы, но не присоединяется к ней;

6) незанятость — безучастное, бесцельное время препровождение.

Исследование общения таких детей с ровесниками уже в этом возрасте обнаруживает ряд потенциальных трудностей. Главные среди них:

1) слабая инициатива ребенка во взаимодействии со сверстниками;

2) недостаточная «ценность» инициативных обращений к другим детям (они ограничиваются преимущественно привлечением к себе внимания без содержательных попыток продолжить общение, настоять на своем), которую исследователи связывают со сниженной потребностью в социальном утверждении себя;

3) несамостоятельность в решении межличностных проблем, частые обращения за помощью к взрослому;

4) более слабый авторитет таких детей среди ровесников;

5) сниженный уровень вербального общения: меньшее число речевых высказываний, обращений, просьб, внеситуативно-личностных разговоров, более слабая вербальная компетентность, преобладание невербальных способов общения.

В целом таких детей можно охарактеризовать как более тихих, более уступчивых и склонных к подчинению. Сами же социально отдаляющиеся дети обнаруживают сниженный уровень социальных когниций и самооценки. В их поведении, самооценке ясно выражается чувство подавленности, неуверенности в себе.

По мнению Т. Д. Марцинковской, дети, сталкивающиеся с трудностями в процессе общения, отдаляются от коллектива сверстников, их не принимают в игру, не хотят с ними дружить. Это приводит к усугублению негативных особенностей моральной и эмоциональной сферы ребенка с ЗПР. Неудовлетворенный своим положением в группе сверстников он мешает игре других детей, отбирает игрушки, дерется. Это приводит к конфликтам и еще больше затрудняет процесс общения. В дальнейшем такой ребенок пытается найти группу, которая примет его как равноправного члена, причем, как правило, нормы и ценности такой группы не совпадают с принятыми в нашем обществе.

Г. М. Угарова утверждает, что в самостоятельной деятельности умственно отсталых и детей с задержками психического развития ситуация неуспеха является наиболее частой. Именно ситуация неуспеха в общении оказывает основное влияние на формирование стойких нeгaтивных форм поведения.

Одной из данных форм может являться нарочитость поведения. Дети демонстрируют свое пренебрежение к игре, к ее участникам и организаторам, явно испытывают наслаждение, подчеркнуто нарушая все установленные правила и нормы поведения: мешают другим детям играть, оскорбляют партнеров, дразня их. Поведение этих детей становится крайне расторможенным, нарочито распущенным. Такие дети всегда остаются довольны, если получают реакцию возмущения со стороны сверстников или взрослых. Если их поведение остается без внимания, они, как правило, грубо отказываются от деятельности и уходят.

Еще одна форма фрустрации, которая редко встречается в норме — это астенические реакции — плач, жалобы и т. д. Как правило, такое поведение заканчивается выходом из соревновательной ситуации, изменением деятельности путем замены ее на игровую.

У старших дошкольников с ЗПР бытовая речь почти не отличается от речи, характерной для нормально развивающихся сверстников. ограниченность словаря детей обнаруживается за пределами повседневной тематики, когда им приходится пользоваться монологической речью (пересказать или составить собственный рассказ по картинке). В этой ситуации наблюдается отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, затруднения словообразования. Конструируя предложения, дети с ЗПР строят их примитивно, нарушают порядок слов.

У описываемой категории детей отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности. Они не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий. Это создает значительные трудности в формировании компонентов игры.

Особое внимание со стороны педагогов надо уделять речевому опосредованию деятельности детей с ЗПР. От них нужно требовать обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречвление совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности.

Неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у дошкольников игровой деятельности, порождают круг еще более сложных проблем, преодоление которых с каждым годом становится все труднее. Как правило, именно эти проблемы, не будучи разрешенными в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития на последующих этапах онтогенеза, с особой остротой обнаруживая себя в подростковом возрасте, где эффективность коррекции той помощи редко достигает желаемого уровня.

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Поэтому в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности детей. В игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает в дошкольном возрасте своего высшего уровня. В этом отношении, изучение развития игровой деятельности дошкольников, имеющих задержку психического развития, представляет особый интерес, в плане создания психокоррекционной основы преодоления данного дефекта.

ЗПР-это нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов.

Понятие «задержка» подчеркивает несоответствие уровня психического развития возрасту и в то же время указывает на временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается, в отличие от умственной отсталости.

Анализ литературы показывает, что постановка диагноза ЗПР определяется рядом психофизиологических и личностных особенностей ребенка. Игровая деятельность ребенка с ЗПР может отличаться рядом дезадаптивных особенностей, затрудняющих его адаптацию к межличностным отношением со сверстниками.

В число симптомов дезадаптации относят агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться, неуверенность в принятии решении, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметную уединенность и др.