Некоторые методические требования к регулированию взрослым неигровой совместной деятельности детей

Анализ экспериментальных данных позволяет выделить ряд требований, лежащих, на наш взгляд, в основе организации совместной детской деятельности.

Первое. Крайне важно сформировать представление детей о том, что значит выполнить какую-нибудь деятельность вместе с другими. При этом можно использовать разнообразные формы работы с детьми. Прежде всего в группах младших дошкольников полезными становятся целенаправленные беседы о содержании совместной деятельности («Что значит вместе трудиться?», «Почему дети играют вместе?», «Что мы делаем вместе?» и т. п.). В тех группах, где работа по формированию сотрудничества детей проводится эпизодически, подобного рода беседа целесообразна и в более старшем возрасте. Кроме того, необходимо обсуждать с детьми, стимулировать и оценивать те эпизоды их взаимодействия, которые дали положительные результаты. При этом важно подчеркнуть участие каждого ребенка в общем деле. И наконец, совершенно очевидно: в начале работы с детьми по овладению ими совместной деятельностью взрослый на каждом ее этапе (формулирование цели, мотивирование ее, распределение функций между участниками деятельности, корректирование действий, оценка результата) является ведущим организующим началом. Именно он позволяет детям усвоить сущность понятия «делать что-то вместе».

Второе. Осуществляя педагогическое участие в развитии совместной деятельности детей, оказывая им помощь в выборе видов этой деятельности, необходимо соблюсти некоторую последовательность. Ребенок должен овладеть индивидуальными способами выполнения тех или иных действий, прежде чем включиться в групповую деятельность. Конечно, уровень индивидуальных деятельностных умений и навыков будет различным у каждого ребенка, но операциональные трудности, как мы видели, могут стать серьезным препятствием к включению дошкольника в сотрудничество со своими сверстниками.

Третье. Успешность совместной деятельности дошкольников, как показывают практически все исследования по этой проблеме, зависит во многом от того, как комплектуется группа участников. При этом выделяются два основных параметра: количество детей в группе и их взаимоотношения.

Как показывает практический опыт работы с дошкольниками и как подтверждают экспериментальные данные, детям этого возраста наиболее свойственно общение, а также деловое взаимодействие в малых объединениях. В частности, Т. А. Репина отмечает, что в условиях игры общение ребенка с одним или двумя особо симпатичными ему сверстниками является более глубоким, содержательным и значимым для него. В частности, изучение игровых объединений старших дошкольников показало, что наиболее распространены объединения, состоящие из 2 (36,7%) и 3 (31,2%) детей. Крупные объединения, включающие более 5 человек, составили незначительную часть всех объединений, и почти ни у одного ребенка не наблюдалось стремления к преимущественному участию в них (117). Эта закономерность тем более очевидна для неигровой детской деятельности. При ее организации следует преимущественно ориентироваться на диады и триады, причем в первой половине дошкольного возраста наиболее продуктивной оказывается работа детей в парах. Позднее три участника вполне могут справиться с выполнением группового задания. При этом, по нашим данным, выбор вида деятельности (изобразительная деятельность, конструирование или труд) не дает существенных различий. Организуя работу по 2−3 человека, как правило, мы решаем еще одну существенную в контексте описываемых педагогических требований задачу: сформировать представление ребенка (в достаточно доступном ему варианте) о совместной деятельности и первоначальные умения сотрудничества с другими детьми (выслушивать мнение другого, отстаивать свою позицию, распределять и брать на себя какиелибо функции, уступать партнеру и т. д.). При большем количественном составе группы это делать значительно сложнее. Во всяком случае, по нашим наблюдениям, в группах более трех человек даже в старшем дошкольном возрасте результат достигается, как правило, если работу организует достаточно авторитетный лидер. Работа в диадах и триадах при условии взаимной симпатии в них детей друг к другу может протекать по принципу равноправной кооперации. Комплектование детских малых групп для реализации какой-либо цели деятельности ставит перед педагогом ряд вопросов.

Во-первых, как мы уже отмечали, продуктивнее работа идет в тех группах, где участники относятся друг к другу или эмоционально положительно, или эмоционально нейтрально. Для детских групп этот момент важен, поскольку именно эмоциональная сфера является в дошкольном возрасте главной в обеспечении тех или иных действий и ребенок, как правило, не сдерживает себя в выражении своих чувств по отношению к партнеру. Однако выполнение групповой деятельности далеко не всегда осуществляется детьми, симпатизирующими друг другу. Учитывая, что не все дети в равной степени владеют операционными навыками, педагогические задачи требуют включения в группу сверстников и тех, кто не умеет пока что-то делать. Многие дети и сами хотят участвовать в совместных делах, даже осознавая, что не все получается.

В таких случаях, и это во-вторых, комплектование групп может идти по другому принципу: обязательное наличие лидера (вожака) с демократическими тенденциями в управлении группой и достаточно доброжелательным отношением к другим детям. В этом случае другие участники группы, даже конфликтующие между собой, участвуют в деятельности охотно.

В-третьих. Как мы дальше покажем, в каждой детской группе существуют дошкольники, которых можно отнести к разряду конфликтующих. Чаще всего это дети, непопулярные в группе ровесников, а следовательно, испытывающие особую потребность быть признанными (хотя это и не единственная причина). Как правило, они стремятся разрушить деятельность других. Участие таких детей в совместной со сверстниками деятельности требует внимания со стороны педагогов, и начинать надо с включения их в группы с малым количеством участников, причем тех, к кому конфликтующий ребенок испытывает симпатию и с кем стремится сохранить положительные отношения.

В-четвертых, не менее пристального внимания требуют и те дети, которые не являются «изгоями» детского общества, а даже, наоборот, привлекательны для ровесников. Подробно этот вопрос освещен в работах Т. А. Репиной, А. А. Рояк и других. В данном случае речь идет о детях, которые, являясь лидерами групп в процессе реализации деятельности, открыто или скрыто проявляют авторитарный стиль руководства группой, прибегая часто к грубым формам общения с участниками деятельности. Корректировать поведение таких детей взрослому удается, только включившись в деятельность.

Четвертое требование, которое необходимо учитывать при организации совместной детской деятельности, связано с разнообразием видов этой деятельности. Важно это прежде всего потому, что ребенок может в таком случае удовлетворить не только собственно потребность в общении и совместной деятельности со сверстниками, но и избирательную потребность в общении и совместной деятельности с определенным партнером, который наиболее симпатичен ребенку или обладает определенными деловыми качествами, обеспечивающими успешность совместных действий. Требование, о котором мы говорим, важно еще и потому, что каждый дошкольник в каждом виде деятельности проявляет и приобретает вполне определенные знания, умения, качества и в условиях совместной деятельности может, следовательно, реализовать себя в собственных глазах и в глазах других детей. Расширяется при этом не только опыт сотрудничества, но и опыт индивидуальной деятельности.

Пятое требование относится к стилю педагогического руководства детской совместной деятельностью. В двух словах, пожалуй, это требование можно выразить следующим образом: «Помоги!» или «Не мешай!» К сожалению, наблюдения во многих детских садах позволяют нарисовать не очень радужную картину регулирования педагогом совместной деятельности детей. Прежде всего отметим, что взрослый чаще всего авторитарен по отношению к контактам детей: он дает задание, редко обсуждая его с детьми, распределяет обязанности, комплектует группы участников, оценивает, а при возникновении конфликтов прекращает деятельность или наказывает детей. Вот некоторые, будем считать, нетипичные, но все же имеющие место примеры высказываний воспитателей: «А ну, оба живо на скамейку! И чтобы тихо сидели, пока не позову!», «Расшумелись с этим рисованием. Лучше бы по одному все делали. Голова от вас раскалывается!».

Кстати, в некоторых детских высказываниях авторитаризм воспитателя прослеживается весьма отчетливо: «Не командуй, не воспитатель!», «Ну, Ершова, как пожалуюсь В. Е. — весь день будешь в углу сидеть, сразу умной станешь». Авторитарный, конечно, не значит грубый, но этот стиль руководства не дает возможность научиться ребенку самому главному — самостоятельно сотрудничать с себе равными. Кроме того, он практически исключает заинтересованность тем общим делом, которое дети вместе выполняют. Многие данные говорят о том, что в группах детей, с которыми работают педагоги, склонные к авторитаризму, возникает значительно больше конфликтов между детьми, чем в тех, где воспитатель общается гибко и демократично. Но это азбука педагогической работы.

И наконец, шестое требование. Оно не является совершенно независимым от предыдущих, но, наоборот, вытекает из них. Это — обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку: оценить, учесть индивидуальные его особенности и обеспечить в условиях сотрудничества с другими детьми дальнейшее развитие его индивидуальности.

Рассмотрим некоторые результаты обучающих занятий, проведенных нами.

Старшая (экспериментальная) группа.

Дети по желанию сели по 3−4 человека за столиками. Задание — нарисовать что-нибудь о лете. На столах не только все необходимое для рисования, но и цветная бумага, ножницы, клей. В объяснении взрослого об аппликации ничего сказано не было. Наблюдаем за одним столом. За ним работают Аня Л., Даша Г., Даша Ж.

Аня: «Можно нарисовать огород, солнце, забор, ягоды, лес… Я буду в уголке солнце рисовать».

Даша Г.: «Я буду дом рисовать».

Даша Ж.: «Рисуй, только посередине листа. А потом раскрашивать все будем».

Даша Г.: «Потом забор надо».

Аня: «А где черный карандаш? Даша, дай, пожалуйста».

Рисуют, иногда уступая друг другу место у листа. Саша М. подходит к столу. Смотрит.

Аня: «Нарисуй здесь малину, ягоды».

Рисунок почти готов. Аня вдруг берет бумагу.

Даша Ж.: «А что ты хочешь делать?».

Аня: «Вырежу корзину. Пусть в саду стоит».

Саша: «А я в доме стол нарисую».

Девочки объясняют, что дом не просвечивается и стола не видно.

Саша: «А что же мне делать?».

Аня: «Вырежи фонарик».

Саша выполняет. Шепчет: «Некрасивый какой-то».

Снова берет бумагу.

Саша: «А клеить куда?».

Даша Ж.: «К дому, к крыльцу. Вот сюда клей».

Дети работали достаточно долго. Потом ходят, бегают вокруг стола.

Что-то дорисовывают.

Аня: «Красиво!».

Даша Ж.: «А может быть, еще нарисовать?».

Саша: «И так красиво. Не надо».

Дети делают работу с удовольствием, умело подсказывая друг другу необходимые действия, не упрекают, если что-либо не совсем получилось. Но, на наш взгляд, важно то, что совместные действия пробуждают творчество детей. В результате сотрудничества в рассматриваемом эпизоде дети пришли к новому, комплексному способу отображения замысла, и в итоге получился коллаж.

Старшая (экспериментальная) группа.

После обучающего эксперимента задание — сделать рисунок на тему «Детская железная дорога».

Гриша: «Буду паровоз делать. Давайте его рисовать».

Кирилл: «А можно его вырезать из бумаги и наклеить».

Девочки рисуют тем временем горку и цветы.

Гриша: «А это что за горка? Как здесь паровоз пройдет?».

Саша: «Пусть в ней тогда тоннель будет».

Подготовительная к школе группа (экспериментальная).

Рисунок «Наш город» (тему придумали сами участники).

Артем: «Алеша, почему я рисую дом красным, как думаешь?».

Алеша: «У тебя потому что все горит. А у меня машина к дому… пожарная пусть… едет».

Артем: «Ладно, рисуй пожарку… только мой газик не загораживай».

В результате обучающего эксперимента изменения произошли во всех возрастных группах детей. Совместная детская деятельность приобрела ряд новых характеристик.

Во-первых, участники деятельности начали проявлять устойчивый интерес к действиям друг друга. В старшем дошкольном возрасте они стремились помогать друг другу, корректировать действия партнеров в соответствии с целью деятельности.

Во-вторых, в условиях совместной деятельности возникала некая ситуативная социально-психологическая зависимость между участниками деятельности (выделялся лидер, возникали линии соподчинения), в ряде случаев изменяющая сложившуюся структуру взаимоотношений в группе детей.

В-третьих, деятельность предварялась обсуждением детьми плана исполнения замысла или задания; в старшем дошкольном возрасте они подробно анализировали результат и оценивали участие каждого ребенка в общем деле.

В-четвертых, дети, участвуя в совместной деятельности и обсуждая различные варианты решения задания, часто приходили к творческим находкам.

В-пятых, как показывают некоторые наши данные, совместная детская деятельность при благоприятных обстоятельствах — социальнопсихологических и педагогических — является более продуктивной, нежели индивидуальная. И это проявляется не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте. О последних двух особенностях совместной деятельности говорится в одной из работ В. Т. Ломова: «Вообще психологическое содержание совместной деятельности значительно богаче индивидуальной. Каждый участник вносит в нее индивидуальный опыт. Благодаря общению как бы образуется общий фонд информации, формируются своеобразные — и наиболее экономные — способы обмена информацией, возрастают возможности творческого решения задач» (69. С. 337). Мы иллюстрировали это положение, приводя примеры из протоколов наблюдений за детьми дошкольного возраста. Но и в младшем школьном возрасте, как показывают наши данные, картина примерно такая же. Так, при повторении учебного материала в первом классе в контрольной группе (индивидуальная оценка результатов) было сделано 39 ошибок, в экспериментальной группе (работа и оценка пар) — 16 ошибок. Во втором классе соответственно 76 и 23 ошибки. В третьем классе — 65 и 20 ошибок. По-видимому, групповая деятельность влияет на характер индивидуальной учебной деятельности учеников младших классов. При этом важно, что дети (не только подготовленные, но и «слабые») в начале обучения в школе в силу своей еще детской непосредственности и привычных форм общения со взрослым и ровесниками легко включаются в совместные виды выполнения заданий, обсуждения вопросов, не боятся ошибиться, спрашивают, если им что-то не ясно. Но уже к третьему-четвертому классу, прочно заняв положение отстающих и выслушивая ежедневно упреки и насмешки в свой адрес, начинают проявлять устойчивые негативные формы поведения. Они, как правило, пассивны, не склонны высказывать свое мнение, легко от него отказываются в случае сомнения. Поэтому в психолого-педагогической литературе вопросы сотрудничества детей в начальной школе заняли сегодня прочное место в ряду наиболее актуальных.