Критерии интеллектуальной воспитанности

Может ли школа уже сейчас взять на себя хотя бы часть ответственности за развитие интеллектуальных возможностей детей? Безусловно. Об этом свидетельствует тот факт, что со второй половины XIX в. как в начальной, так и в средней школе начался активный поиск инновационных форм и методов обучения, которые могли бы стимулировать рост интеллектуальных сил ребенка.

В рамках традиционной школы годами формировалось убеждение, которое приобрело следующую формулировку: «Главный показатель эффективности школьного обучения — это уровень усвоения знаний, умений, навыков». Те самые ЗУН (знания — умения — навыки), вокруг которых так или иначе строится и система контроля успеваемости школьников, и система аттестации учительских кадров.

Несомненно, ЗУН — важная сторона тех изменений, которые происходят с учениками на всем протяжении школьного обучения. Вопрос в другом: достаточны ли ЗУН для реализации задач интеллектуального воспитания учащихся? Думается, что нет.

Что меняется в человеке, если он интеллектуально (умственно) воспитан? Меняется, по-видимому, характер познавательного отношения к миру: то, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее. Таким образом, интеллектуальное воспитание заключается не только в формировании системы знаний, умений и навыков или развитии теоретического мышления, но, скорее, в обогащении индивидуального ментального (умственного) опыта ребенка, которое и выступает в качестве психологической основы интеллектуального роста личности.

Следовательно, чем выше уровень интеллектуального развития человека, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является его индивидуальная «картина мира». Соответственно в качестве показателей интеллектуальной зрелости (воспитанности) можно рассматривать характеристики индивидуального умозрения (или типа репрезентации происходящего). В частности, такие, как:

• • широта умственного кругозора (в противовес «закапсюлированному» мировосприятию);
• • гибкость и многовариантность оценок происходящего (в противовес «черно-белому мышлению»);
• • готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму);
• • умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) (в противовес склонности мыслить в терминах «здесь-и-теперь»);
• • ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции);
• • склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как если бы» (в противовес игнорированию возможности существования «невозможных» событий);

• способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений (в противовес однолинейному взгляду на мир) и т. д.

С учетом сказанного в образовательном процессе на первый план — наряду с ЗУН — выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума (КИТСУ). Таким образом, КИТСУ — это определенная система показателей интеллектуального развития личности, в которых «снимаются» особенности индивидуального ментального опыта и которые в конечном счете характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных ресурсов. Рассмотрим содержание этой новой аббревиатуры более детально.

К — Компетентность. Интеллектуальная компетентность — это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности (в том числе и в экстремальных условиях).

Разница между знающим и компетентным человеком интуитивно понятна каждому. Сравним, например, знающего врача и компетентного врача: знающий врач — знает и пытается лечить, тогда как компетентный врач — знает и вылечивает. Дело, таким образом, не в объеме знаний (ибо именно недостаточность знаний часто является мощным стимулом для появления творческих решений), не в их прочности (знания слишком быстро морально устаревают, превращаясь в уже ненужный балласт), не в глубине усвоения (ибо чрезмерно устоявшиеся знания могут оказаться препятствием на пути формирования нового взгляда на ту или иную проблему). Дело в том, как организованы индивидуальные знания и в какой мере они надежны в качестве основы для принятия эффективных решений.

Какие же признаки характеризуют тот тип организации знаний, который отличает компетентного человека? Знания подобного рода отвечают следующим требованиям:

• • разнообразие (множество разных знаний о разном);
• • артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязях между собой);
• • гибкость (как содержание отдельных элементов знания, так и связи между ними могут быстро меняться под влиянием тех или иных объективных факторов, в том числе возможность превращения знания в незнание);
• • быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания);
• • возможность применения в широком спектре ситуаций (включая способность к переносу знания в новую ситуацию);
• • выделение ключевых элементов (в многообразии знаний относительно данной предметной области отдельные факты, положения, определения сознаются как самые важные, решающие для ее понимания);
• • категориальный характер (определяющая роль того типа знания, которое представлено в виде общих принципов, общих подходов, общих идей);
• • владение не только декларативным знанием (знанием о том, «что»), но и процедурным знанием (знанием о том, «как»);
• • наличие знания о собственном знании.

Интересную трактовку компетентности, связывая ее со своеобразием индивидуальных интеллектуальных способностей, предлагает Дж. Равен (Равен, 1999). В исследованиях Дж. Равена обосновывается положение о том, что главное назначение школы — это содействие выявлению и развитию «компетентности» ученика. Под компетентностью Равен понимает специальную способность (способности), необходимую для эффективного выполнения конкретных действий в конкретной предметной области (в том числе узкоспециальные знания, особого рода навыки и способы мышления). Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с интересами и ценностями человека. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарником и т. д. — значит иметь набор компетентностей разного уровня (уметь наблюдать, выполнять определенные действия, проявлять инициативу, писать деловые письма, организовывать общение с другими людьми и т. д.), проявляя при этом глубокую личную заинтересованность в данном виде деятельности. Фактически речь здесь идет об интеллектуальном воспитании в широком смысле слова с учетом будущей профессиональной специализации учащихся.

Все ученики обладают разными способностями в разных видах деятельности («компетентностями»), которые учитель должен выявлять и поддерживать. Однако существующие тесты достижений, по мнению Равена, не только не позволяют распознавать способности учеников, но, более того, активно подавляют их развитие. Используя подобного рода тесты, мы тем самым «…совершаем несправедливость в отношении большинства учащихся из-за своего неумения помочь им выявить и развить свои способности» (Равен, 1999, с. 52). Необходимы новые, альтернативные средства педагогического оценивания и индивидуального тестирования, некоторые из которых Равен предлагает к обсуждению в своей работе (там же).

На наш взгляд, формирование компетентности в первую очередь связано с обогащением понятийного опыта ученика, в том числе в зависимости от его интереса к определенной предметной области.

И — Инициатива. Интеллектуальная инициатива — это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности.

Впервые роль интеллектуальной инициативы была раскрыта в работах Д. Б. Богоявленской. В ее экспериментах был доказан факт существования «познавательной самодеятельности»: часть испытуемых при предъявлении задачи на каком-то этапе ее решения спонтанно переключалась с поиска правильного ответа на анализ природы самой задачи (креативный уровень интеллектуальной деятельности) (Богоявленская, 2002).

Интеллектуальная инициатива, таким образом, — это готовность выходить за пределы заданного и включаться в не стимулированную извне интеллектуальную деятельность. По мнению Богоявленской, интеллектуальную инициативу следует рассматривать как свойство целостной личности, представляющее собой органическое единство познавательных и мотивационных факторов.

В процессе интеллектуального воспитания нужно учитывать разные уровни интеллектуальной инициативы, постепенно переводя ребенка с более низкого уровня на более высокие ее уровни, которые условно могут быть представлены в виде следующей иерархии.

Таблица 7

Познавательный и мотивационный аспекты.

Интеллектуальная инициатива в первую очередь связана со степенью сформированности такого компонента метакогнитивного опыта, как открытая познавательная позиция. Тем не менее, существенное значение имеют особенности организации понятийного опыта человека, ибо здесь действует психологическая формула: чем больше знаний о мире и чем больше граница этих знаний с миром, тем больше у человека вопросов к миру.

Т — Творчество. Интеллектуальное творчество в детском возрасте — это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать продуктивные оригинальные идеи и выходить за пределы стандартных требований деятельности.

По сути дела, творчество — это «способность создавать любую принципиально новую возможность» (Г. С. Батищев). В том числе отличительным признаком интеллектуального творчества является усовершенствование способов решения уже известных проблем. В исследовании А. Г. Виноградова было показано, что способность отыскивать (открывать) новые способы деятельности в разных типах проблемных ситуаций является следствием организации индивидуального понятийного знания, которое может выступать в качестве одного из источников индивидуальных различий в способности к процедурному творчеству (Виноградов, 1990).

Важную роль в интеллектуальном творчестве играет возможность трансформировать интуитивные, выраженные в необычном, часто достаточно смутном виде субъективные представления в пригодные для человеческого общения формы (словесно-речевые, категориальные, коммуникативные).

Справедливо утверждается, что у творчества два главных врага: вопервых, страх и, во-вторых, психологическая инерция (ригидность) мысли. Поэтому обязательный минимум усилий, которые может и должен приложить учитель для интеллектуального воспитания учащихся в плане развития у них творческих качеств, — это сделать процесс обучения для каждого ребенка психологически комфортным, сменив знак эмоционального фона учебного интеллектуального труда детей с отрицательного на положительный, а также постараться снять старые и по возможности не формировать у них новые познавательные стереотипы.

Безусловно, готовность выдвигать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности предполагает высокий уровень сформированности всех компонентов ментального опыта. Тем не менее своим непосредственным истоком интеллектуальное творчество, судя по всему, имеет индивидуальный интенциональный опыт. Поэтому содействие проявлению детских предпочтений, убеждений, догадок является одним из действенных приемов интеллектуального воспитания учащихся в плане развития их творческих возможностей.

С — Саморегуляция. Интеллектуальная саморегуляция — это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения.

Эффективное школьное образование — это такое образование, при котором ученик постепенно начинает сам организовывать процесс своего обучения. Для этого в структуре его ментального опыта должны быть сформированы механизмы непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, особый тип метазнания относительно оснований интеллектуальной деятельности и своих индивидуальных интеллектуальных особенностей (высокий уровень метакогнитивной осведомленности), а также готовность работать в режиме открытой познавательной позиции.

У — Уникальность склада ума. Уникальность склада ума — это индивидуально-своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений, наличие индивидуализированных форм компенсации слабых сторон своего интеллекта и т. д.

В свое время известный американский педагог и психолог Дж. Дьюи призывал учителя не препятствовать «логике собственного ума» учащегося. По мнению Дьюи, усваиваемая ребенком общая логика учебного материала становится рабочим орудием его ума только тогда, когда она превращается в неотъемлемую часть его собственной логики.

Готовы ли учителя признать, что у каждого ребенка существует свой особый взгляд на мир, который далеко не всегда соответствует множеству учебных «надо» и с которым тем не менее надо считаться самым серьезным образом? Сошлемся на результаты исследований Ю. Н. Кулюткина и Г. Г. Сухобской. Их интересовало, какие психологические качества детей выделяют учителя. Опрос 40 учителей показал, что на первом месте находятся нравственные качества (принципиальный/безответственный, добрый/недоброжелательный, вежливый/грубый), далее идут волевые качества (смелый/трусливый, собранный/ рассеянный, настойчивый/ненастойчивый) и на последнее место выходят интеллектуальные качества (способный/неспособный, умный/глупый, смышленый/несмышленый, сообразительный/тугодум, любознательный/нелюбознательный) (Кулюткин, Сухобская, 1990). Мало того, что интеллектуальные качества составляют всего лишь около 10% тех качеств, которые учитель «видит» в ребенке. Но даже и эти качества имеют некий формальный, общий для большинства детей смысл, причем часть из них, как можно заметить, идет с приставкой «не» (не может, не интересуется).

Учет уникальности склада индивидуального ума важен не только как условие более успешного учения. Дело в том, что именно в индивидуальном своеобразии интеллекта заключен потенциал необычных, дерзких, «не таких, как у всех» решений. Одна из задач интеллектуального воспитания, таким образом, заключается в том, чтобы к окончанию школы не только сохранить, но и в максимальной мере укрепить индивидуальное своеобразие ума каждого ученика.

Проблема У-критерия эффективности школьного обучения имеет еще один непростой аспект. Сейчас, наконец, многие начинают понимать, что насилие — это, возможно, самый короткий и простой, но в то же время самый архаичный и непродуктивный способ воздействия на людей. Менее отчетливо эта идея осознается в связи с явлением интеллектуального насилия. Не будем касаться интеллектуального насилия в его явных формах, например, в виде столь любимого любой властью занятия «промывать мозги» своим гражданам. Речь идет об элементах интеллектуального насилия в рамках общеобразовательной школы.

Л. Н. Толстой в свое время утверждал: «Воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно». Действительно, что происходит с ребенком, который в течение 10 лет осваивает некоторые обязательные нормы интеллектуального поведения? Конечно, при этом мы можем говорить о его интеллектуальном развитии, в ходе которого, однако, «угасают» индивидуально-специфичные интеллектуальные качества. Следовательно, в данном случае нельзя говорить об интеллектуальном воспитании, поскольку последнее предполагает реализацию права ребенка на самобытное развитие своих интеллектуальных сил.

Итак, КИТСУ — это те характеристики интеллектуальной сферы личности, по наличию которых «на выходе» школьного образования можно судить о степени его эффективности. Безусловно, КИТСУ не отменяет ЗУН. Просто формирование знаний, умений и навыков следует рассматривать в качестве составного элемента в более широком контексте задач интеллектуального воспитания личности.