Теоретические основы дидактики высшей школы

Дидактика в структуре педагогического знания

Проблема определения теоретико-методологических основ современной дидактики высшей школы и исследование их трансформации в современных условиях особенно актуальны по ряду обстоятельств. Во-первых, это отмечаемый многими исследователями^[1] кризис классической дидактики, ее неспособность влиять на образовательную практику. Во-вторых, потребность в осмыслении изменений, происходящих в современном обществе и неизменно влияющих как на сам процесс обучения, так и на требования общества к системе высшего образования. В-третьих, развитие информационных технологий, возникновение новых форм коммуникации между исследователями дидактических проблем, всплеск интереса к проблемам обучения в смежных науках приводят к тому, что становится сложно решать дидактические проблемы, на основе имеющихся в арсенале дидактики концепций и подходов. Как писал Л. Клинберг, только постоянное сохранение саморефлексии (самопознания) науки делает ее способной оказывать всестороннее воздействие на обучение и отвечать требованиям теории и практики^[2].

Стремление определить условия перехода от классических и неклассических оснований дидактики высшей школы к постнеклассическим приводит нас к необходимости определить место дидактики в структуре педагогического знания.

Все исследователи проблем, находящихся в поле зрения теории обучения, едины во мнении, что дидактика представляет собой часть педагогики, более или менее самостоятельную. При этом ответ на вопрос о том, какое место занимает дидактика в структуре педагогического знания, является ли она самостоятельной дисциплиной, отраслью педагогики или одной из теорий, зависит от того, какой позиции относительно структуры самой педагогики ученый придерживается.

В западной педагогике в вопросе о сущности дидактики налицо разброс мнений: дидактику определяют как:

• • науку об учении и обучении во всех формах и на всех ступенях (И. Дольх, О. Хаммельсек, Г. Хаусман);
• • теорию образовательного общения (т. е. общения с целью образования) личности и предмета, а также предмета и личности (X. Шпербер);
• • теорию образования (О. Вильман);
• • теорию образующего (образовательного) обучения (Г. Зиверт);
• • науку о преподавании (В. Шульц, Т. Швердт, X. Фиге, X. Беккер, Й. Эстерхьюз);
• • теорию содержания образования и учебных планов (Э. Венигер);
• • теорию категорий образования (Й. Дерболав)^[3].

В проанализированных нами учебниках педагогики, изданных в нашей стране в разное время, нам не удалось обнаружить единства в этом вопросе. Дидактика определяется то как самостоятельная «наука о теориях образования и технологиях обучения»^[4], то как часть педагогики — «область педагогики, изучающая процесс обучения и его составляющие»^[5], «отрасль науки, изучающая важнейшие проблемы образования и обучения, теория образования, часть педагогики»^[6], то как педагогическая «теория обучения, дающая научное обоснование его целей, содержания, методов и организационных форм»^[7]. Авторы проанализированных учебников аргументируют свою позицию по данному вопросу и на этой основе выстраивают свое понимание дидактических проблем. В контексте задач нашего исследования определение статуса дидактики будет способствовать определению философских и методологических оснований исследования процесса ее трансформации.

Начать необходимо с рассмотрения структуры педагогики на современном этапе развития науки. В монографии Н. А. Вершининой представлены результаты такого исследования. Анализ, проведенный автором, позволил выявить недостатки существующих подходов к определению структуры педагогики. Основная трудность здесь заключается в том, что исследователями внутри педагогики выделяются различные структурные образования, зачастую без указания на основания такого выделения:

• • отрасли, трактуемые как системы научно-педагогических знаний о качественно однородной группе педагогических явлений и процессов, играющих определенную роль в понимании и объяснении педагогической реальности, а также способов и методов их познания и преобразования;
• • разделы (по исследованию отдельных сторон учебно-воспитательного процесса (А. И. Пискунов), по основным понятиям педагогики (В. И. Гинецинский) и т. д.);
• • научные области педагогики как часть системных научных знаний;
• • научные направления — выбранный путь и целенаправленный отбор способов развития педагогической науки в выбранном направлении;
• • научные дисциплины — качественная характеристика порядка и логики развития научной области знаний, а также методов и способов ее развития, представляемая в виде содержания учебного курса в вузе;
• • научные течения — образ системы научного знания (ключевая идея, специфический язык и т. д.);
• • научные школы^[8].

Такая несогласованность позиций педагогического сообщества приводит к тому, что один и тот же компонент структуры педагогики разными авторами определяется по-разному. Обосновывая дисциплинарный подход к анализу структуры педагогики, Н. А. Вершинина выделяет группы педагогических дисциплин и во все включает дидактику в качестве составляющей: в возрастную педагогику, профессиональную педагогику, социальную педагогику и специальную педагогику. В каждой из названных групп наряду с другими элементами дисциплины, такими как методология образования, история образования, теория и методика воспитания и т. д., присутствует дидактика. Однако вопрос о ее статусе остается открытым. Для его определения необходимо проведение специального исследования, задачей которого должно стать выявление уровня организации современного дидактического знания.

Несмотря на то, что дидактика имеет давнюю историю и является одним из наиболее разработанных структурных элементов педагогики однозначности и точности в решении указанной проблемы пока достичь не удается. В структурах педагогики, разработанных Е. В. Гмурманом, И. М. Кантором, В. И. Гинецинским, В. И. Смирновым, В. В. Краевским, А. В. Мосиной, Е. В. Титовой дидактика также рассматривается с разных позиций:

• как базисная фундаментальная педагогическая теория (И. М. Кантор, А. В. Мосина);

• • как раздел педагогического знания (В. И. Гинецинский);
• • как научная дисциплина (В. И. Смирнов, В. В. Краевский).

Являясь гуманитарным знанием, дидактика обладает и всеми его особенностями. Отмечая диалогичность и структурность гуманитарного знания, А. Г. Бермус указывает на тот факт, что оно не имеет единого «абсолютного центра» и статус различных форм гуманитарного знания (науки, философии, методологии, жизненной практики, опыта, игры, сознания, веры) изменяется в зависимости от ситуации и участвующих в ней субъектов^[9]. В этой связи становится ясно, что выбор институциональной основы рассмотрения дидактики является прерогативой субъекта исследования и определяется в первую очередь целями исследования, его основной стратегией. Из четырех сформулированных А. М. Перловым «стратегий гуманитаристики» задачам нашей работы наиболее соответствует критическая стратегия, специфика которой заключается в том, что уже существующие формы организации гуманитарного знания начинают переосмысливаться в свете нового опыта. В логике этой стратегии концептуализируется не сама гуманитарная реальность, но способы и условия ее существования и порождения^[10]. Таким образом, необходимость проследить трансформацию дидактического знания от классических оснований до его современного состояния определяет выбор в качестве его институциональной основы понятие теория. Обзор науковедческой литературы, предпринятый с целью определения единицы анализа процесса развития науки, показывает, что традиционно единицей логико-методологического анализа является теория.

В методологии гуманитарных наук теория рассматривается как систематическое представление о некотором объекте теоретизации (в нашем случае — об обучении), включающее исходные методологические принципы построения теории (аксиоматику теории), специфический понятийный аппарат, совокупность интерпретаций отдельных явлений и фактов, а также предсказания и выводы теории^[11]. Теория — форма организации развивающегося научного знания^[12]. Исследование любой теории в методологическом плане предполагает, во-первых, ее онтологическую характеристику (формализованная — неформализованная; дедуктивная — индуктивная, феноменологическая — нефеноменологическая; динамическая — статическая и т. д.), во-вторых, определение предметной области и области применения теории, в-третьих, выявление структуры теории и ее функций.

Являясь педагогической теорией, дидактика имманентно наделена и всеми ее характеристиками. Это приводит к необходимости определить специфику научно-педагогических теорий. В исследовании С. В. Бобрышева^[13] представлена характеристика научной педагогической теории с точки зрения ее методологической и конкретно-научной ипостаси. Исследователь отмечает, что теория выступает средством и индикатором развития педагогического знания (гносеологическая природа, место среди других форм научного познания и форм научного знания, познавательные возможности).

Именно в теории происходит отражение непосредственно достигнутого уровня научного знания в педагогике на определенном этапе ее развития (понимание, объяснение и прогнозирование педагогических явлений и процессов, закономерностей функционирования тех объектов педагогической действительности, которые охватываются данной теорией). Для характеристики педагогической теории автором разработан исследовательский алгоритм^[14]. Мы применили его для описания дидактики.

Первый шаг алгоритма связан с необходимостью ответить на вопрос: «Что представляет собой теория обучения как форма знания? Какой базовый смысловой концепт заключен в данном термине? Какой исследовательский потенциал несет в себе теория обучения?».

Педагогические теории, являясь по своей природе гуманитарными, относятся к разряду неформализованных, «мягких», «слабых», они лишь приблизительно верно отображают свойства и закономерности исследуемой области явлений, поэтому достоверность, присущая им, имеет также относительный характер. При этом считается, что логические стандарты, связанные с проверкой таких теорий на непротиворечивость, способствуют ее обоснованию, но не гарантируют ее достоверность. Педагогика относится к наукам, изучающим субъективную реальность^[15]. В последние годы представление об этой реальности, являющейся объектом изучения педагогики, существенно расширились и усложнились. Если традиционно объектом педагогики считали педагогическую действительность, то сегодня с расширением научного статуса педагогики как социогуманитарной науки, сферой ее изучения (объектом) становится социально-педагогическая реальность (действительность). В этой связи можно рассматривать дидактику как «систему знаний об определенного рода действительности — процессе обучения». Причем именно в широком понимании этого термина, речь идет не только о специально организованном процессе обучения, который осуществляется в специальных социальных институтах. Современная дидактика изучает обучение во всех возможных проявлениях этого процесса: в его формальном, неформальном и информальном вариантах. Многочисленные дидактические исследования своим предметом избирают процесс обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. По-прежнему нет единства среди ученых относительно объекта и предмета дидактики. По мнению И. И. Логвинова^[16], «в соответствии с современными воззрениями объектом дидактики является процесс обучения, а предметом — закономерности, объединяющие в единое целое цели обучения, содержание образования, методы и организационные формы обучения, процесс усвоения содержания учащимися». В. А. Попков, А. В. Коржуев^[17] объектом дидактики как науки считают «обучение во всем его объеме и во всех аспектах», а предметом — «систему следующих отношений: «учитель — ученик», «ученик — учебный материал», «ученик — другие ученики», а в применении к высшему образованию — «преподаватель — студент», «студент — учебный материал», «студент — другие студенты». По мнению В. И. Загвязинского^[18], «предмет дидактики — воспитание и развитие личности в процессе разных видов учебной деятельности». В. А. Ситаров^[19] указывает, что «объект дидактики как науки представляет собой взаимосвязь собственно процесса образования и обучения как явлений объективной реальности, где обучение выступает в качестве образовательного средства», предметом, по его мнению, является «процесс преподавания и учения». В то же время стоит отметить, что мы разделяем позицию Л. Клинберга, указывающего, что в качестве объекта дидактики можно рассматривать не только сам процесс обучения, но и его возможности в плане образования личности^[20].

Второй шаг предполагает выявление структуры теории обучения, описание компонентов, которые в ней могут быть выделены, поиск системообразующего компонента. Это очень важный момент, так как именно от ответа на вопрос «что в теории обучения необходимо увидеть, вычленить, чтобы понять, что это именно теория, а не другая форма знания?» зависит и вопрос о статусе теории обучения с точки зрения ее совершенства, развитости. Этот вопрос принципиально важен при анализе процесса трансформации теории обучения.

Общая структура теории, по Г. И. Рузавину^[21], содержит два основных элемента: понятия и суждения различного рода (обобщения, гипотезы, законы, принципы и др.). Эти элементы связаны двумя типами отношений. Первый тип отношений устанавливает логические определения базисных понятий теории (определения понятий, основных категорий). Дидактика оперирует философскими категориями («общее и единичное», «сущность и явление», «противоречие», «связь»), общенаучными («система», «структура», «функция», «элемент») и педагогическими («воспитание», «образование», «педагогическая деятельность») понятиями, а также активно использует понятия других наук. К специфическим дидактическим понятиям относятся: «обучение», «преподавание», «учение», «процесс обучения», «учебный предмет», «содержание образования», «метод обучения» и т. д. Одним из самых значимых отношений между дидактическими понятиями в современной дидактике является отношение «обучение — образование». Указанные дидактические категории обозначают элементарную, системообразующую структуру дидактического процесса, отношение его основополагающих элементов.

Второй тип предполагает отношения логической дедукции — выведение утверждений теории из первоначальных, выступающих в форме аксиом, постулатов, фундаментальных принципов или основных законов. Такими утверждениями являются аксиомы, эмпирические законы. Как указывает В. И. Андреев, «во-первых, особенностью педагогических (дидактических) теорий является то, что они представлены в форме принципов и правил. Ибо закон отражает сущее, а принцип, правило — должное. Во-вторых, и это очень важно иметь в виду, каждая новая дидактическая теория чаще всего существенно влияет на всю педагогическую (дидактическую) систему в целом, а ее практическое применение — на конечный дидактический результат»^[22].

Теория как высшая, самая развитая форма организации научного знания, должна давать целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности — объекта данной теории. Обратим внимание, что в теории должно сложиться целостное представление об объекте. В случае с дидактикой таким объектом является обучение. По мнению И. М. Осмоловской, «в настоящее время целостности в дидактическом знании не наблюдается. Существуют теории, определяющие отбор содержания образования, есть теории, описывающие определенные области педагогической действительности — дифференцированное обучение, личностно ориентированное обучение и т. д.»^[5].

Методологически важную роль в формировании теории играет идеализированный объект («идеальный тип»), построение которого — необходимый этап создания любой теории, осуществляемый в специфических для разных областей знания формах. Этот объект выступает не только как мысленная модель определенного фрагмента реальности (обучения), но и содержит в себе конкретную программу исследования, которая реализуется в построении теории (исследование процесса обучения).

В обобщенном виде строение теории обучения может быть представлено следующим образом:

• 1. Исходный эмпирический базис — данные и факты, описывающие процесс обучения, его субъектов и дидактические отношения.
• 2. Исходный теоретический базис — понятия, суждения, идеи и закономерности, установленные и принятые учеными и практиками в качестве основы своей деятельности.
• 3. Идеализированный объект — теоретическая модель процесса обучения, модели дидактических отношений и т. д.
• 4. Логика теории (логический аппарат), т. е. совокупность потенциально допустимых и явных условий, утверждений и принципов, выведенных в качестве следствий из основоположений дидактики.

Говоря о проблемах дидактической логики (точнее, логической конструкции системы дидактических категориальных определений), Л. Клинберг указывает на четыре комплексные проблемы дидактики:

• 1. Какими общими признаками характеризуются дидактические феномены и процессы? В чем заключена специфика дидактического факта или дидактического процесса (по отношению к другим фактам или процессам)?
• 2. Где находятся истоки дидактических явлений? В какой общественно-исторической связи развивается постановка проблем дидактики, как происходил (и происходит) генезис постановки проблем дидактики?
• 3. В чем состоит основная логическая система связей (контекст) дидактического процесса? Что является структурными элементами дидактического процесса? В чем выражается структурная и процессуальная связь этих элементов? В чем заключены закономерные тенденции дидактического процесса?
• 4. В чем заключаются (внутренние) «механизмы» дидактического процесса? Посредством чего он «приводится в движение и тормозится»? Какую роль играют противоречия как «движущие силы», как источник дидактических процессов? В чем заключается специфика дидактических противоречий?^[24]

Кроме того, в некоторых методологических подходах структура теории включает в себя мировоззренческие принципы и понятия, философские установки и ценностные факторы. Для дидактики как гуманитарной теории это особенно важно, так как от исходных философских установок исследователя, его позиции во многом зависит развитие дидактического знания (постановка проблем исследования, выбор методов, формулировка результатов и т. д.).

Третий шаг предполагает выявление основных этапов и факторов, определяющих процесс развития форм знания в теорию и самой теории по пути ее совершенствования. Это ответ на вопрос относительно понимания закономерностей генезиса теоретического знания от элементарных до его высших форм.

Как подчеркивает А. П. Тряпицына, развитие современной педагогики во многом определяется признанием как объективной реальности факта множественности вариантов решения одной и той же педагогической проблемы. В теоретической педагогике отчетливо прослеживается тенденция оформления «дерева» разнообразных логических возможностей решения проблемы, альтернативных гипотез решения, выбора их экспериментальной проверки и. т. д. Такая ситуация обусловливает обращение педагогов к науковедческим работам, в которых анализируются закономерности процесса становления и развития науки, специфическая для каждого этапа развития совокупность фундаментальных категорий, принципов, методов, схем объяснения^[25].

Традиционно анализ подходов к динамике теоретического знания начинают с работ классиков философии науки XX в. К. Поппера, И. Лакатоса, Т. Куна, П. Фейерабенда, Дж. Холтона и др.

К. Поппер процесс развития научных знаний рассматривал как одно из проявлений исторической эволюции. Каждая новая научная идея, гипотеза, должна пройти своеобразную проверку на жизнеспособность. Как биологический организм проходит естественный отбор, так и новое научное знание должно пройти через систему жесткой критики, опровергающих положений, столкновение с опытом. Основа его подхода — принцип фальсификации (опровержения). «Научные теории всегда имеют свой предмет и свои границы, а потому должны быть принципиально фальсифицируемы»^[26]. Процесс роста знания К. Поппер включает в более широкий контекст взаимодействия человеческого сознания и мира. Он рассматривает три слоя реальности (три мира), взаимодействие которых определяет развитие науки. Первый мир — это мир физических сущностей; второй мир — духовные состояния человека, включающие его сознательное и бессознательное; третий мир — это мир «продуктов человеческого духа», который включает в себя средства познания, научные теории, научные проблемы, предания, объяснительные мифы, произведения искусства и т. п. Порождение новых идей, гипотез и теорий является результатом взаимодействия всех трех миров. Важным для изучения трансформации дидактики является вывод К. Поппера о социокультурной обусловленности научного знания, необходимости изучения не только и не столько логики науки, сколько ее исторического развития.

Его последователь И. Лакатос считал, что развитие науки осуществляется как конкуренция исследовательских программ. Из двух конкурирующих программ побеждает та, которая обеспечивает «прогрессивный сдвиг проблем», т. е. увеличивает способность предсказывать новые неизвестные факты и объяснять все факты, которые объясняла ее соперница. Исследовательская программа рассматривается И. Лакатосом как совокупность и последовательность теорий, связанных непрерывно развивающимся основанием, общностью основополагающих идей и принципов. Исходная теория тянет вереницу последующих, и каждая из них развивается на основе добавления гипотезы к предыдущей. В качестве конкретных механизмов развития науки И. Лакатос называет две группы причин. С одной стороны, это причины внутреннего характера, собственное содержание науки: движение идей, совершенствование методологии, методов исследования и т. д. С другой стороны, нельзя не учитывать и причины внешнего характера, формы организации науки, личность исследователя. Указывая, что «философия науки без истории науки пуста; история науки без философии науки слепа»^[27], И. Лакатос предлагает подход к осуществлению логикогносеологического исследования научной теории. Принимая данную позицию, отметим, что исследование трансформации дидактики необходимо развернуть в три этапа:

• 1. Поиск нормативной методологии, на основе которой происходит реконструкция «внутренней истории» дидактики — движение идей, возникновение новых проблем исследования, совершенствование методологии, методов исследования и т. д.
• 2. Сопоставление, соотношение «внутренней истории» дидактики с реальными открытиями ученых, возникновением проблем и идей и т. д.
• 3. Дополнение нормативной интерпретации «внутренней истории» дидактики ее внешней историей — описанием социокультурных условий развития дидактического знания.

Важный вклад в разработку проблематики развития науки внес Т. Кун, автор концепции научных революций. Изучая историю науки, Т. Кун обратил внимание на те периоды, когда кардинально изменялись стратегии научного исследования, формировались радикально новые фундаментальные концепции, новые представления об изучаемой реальности, новые методы и образцы исследовательской деятельности. Эти этапы были им обозначены как научные революции, а периоды относительно спокойного развития науки названы «нормальной наукой». Таким образом, историческое развитие научного знания — это поэтапное чередование периодов нормальной науки и научных революций. Центральное понятие, при помощи которого Т. Кун различает и описывает эти периоды, это понятие «парадигма» — система фундаментальных знаний и образцов деятельности, получивших признание научного сообщества и направляющих исследования. В структуре парадигмы он выделяет следующие компоненты: «символические обобщения» (математические формулировки законов), «образцы исследовательской деятельности» (способы решения конкретных задач), «метафизические части парадигмы» ценности (ценностные установки науки). Переход от старой парадигмы к новой связан с ее признанием научным сообществом и описывается автором как «акт „обращения“, в котором не может быть места принуждению»^[28]. Критики концепции научных революций упрекают Т. Куна в недостаточном описании механизмов смены парадигм, «описание этого процесса в терминах гештальтпереключения недостаточно, поскольку не решает проблему, а, скорее, снимает ее»^[29]. Ценным для нашего исследования является рассмотрение науки как социокультурного феномена и выявление основных структурных элементов парадигмы. Следуя концепции научных революций в исследовании трансформации дидактики, необходимо проследить изменение способов поиска и определения закономерностей, методов дидактического исследования, философских идей (из области онтологии и гносеологии), лежащих в основе исследования процесса обучения и дидактических отношений, а также смену ценностных установок дидактики.

П. Фейерабенд отрицает кумулятивную модель развития науки, основанную на идее накопления истинного знания, которой придерживались его предшественники. Старые теории нельзя логически вывести из новых. В процессе развития науки старые теории не отбрасываются, а переформулируются. Отбросив идею преемственности, он сосредоточил свое внимание на идее размножения (полиферации) теорий. Согласно принципу полиферации, исследователи должны постоянно изобретать теории и концепции, предлагающие новую точку зрения на факты. При этом новые теории, по мнению П. Фейерабенда, несоизмеримы со старыми. Они конкурируют, и через их взаимную критику осуществляется развитие науки. В процессе такого развития возникают не только новые понятия, теоретические идеи и факты, но и могут изменяться идеалы и нормы исследования. По П. Фейерабенду, всякая методология имеет свои пределы. Признавая справедливость указанного положения, отметим, что изучение изменений дидактики от классических оснований к постнеклассическим предполагает принятие некумулятивнои модели развития научного знания и поиск основании трансформации в смене идеалов научной рациональности.

Дж. Холтон в развитии науки выделяет сквозные тематические структуры, характеризующиеся чертами постоянства и непрерывности, «которые воспроизводятся даже в изменениях, считающихся революционными, и которые подчас внешне несоизмеримые и конфронтирующие друг с другом теории»^[30]. Эти тематические структуры выступают своеобразной траекторией развития науки и диктуют разные подходы и видения реальности, не являются абсолютно изолированными. Темы, согласно Дж. Холтону, могут уточняться и исторически развиваться, связывая, таким образом, инновации с преемственностью. Точками роста нового знания выступают особые ситуации, которые и должны изучаться историками науки. Они включают в себя три составляющие:

• 1. Частная наука (деятельность одного ученого, его активность).
• 2. Публичная наука (публикуемые разными учеными научные тексты, в которых стираются индивидуальные мотивы, личностные особенности и т. д.) — это объективное состояние научного знания данной эпохи.
• 3. Широкий социокультурный контекст, среда развития науки.

По мысли Джеральда Холтона, в развитии тематических структур науки соединены внутринаучные и социокультурные факторы: методы и процедуры генерации новых эмпирических и теоретических знаний, влияние философских идей, мировоззренческих смыслов, особенностей коммуникации в научных сообществах и т. д. Таким образом, исследуя трансформацию дидактического знания, необходимо проследить преемственность «тематических структур» дидактики, выявить основы взаимоперехода традиций и новаций с учетом широкого социокультурного контекста развития теории обучения в разное время.

Подводя промежуточные итоги, можно отметить, что выявление основных этапов и факторов, определяющих процесс развития дидактического знания в современную теорию обучения, необходимо строить на основе положений философии науки:

• • признание социокультурной обусловленности развития научного знания (К. Поппер, Т. Кун, Дж. Холтон);
• • построение логики изучения трансформации дидактики: от поиска методологии и ее приложения к истории дидактики до описания социокультурных условий развития дидактического знания на определенном этапе (И. Лакатос);
• • обоснование характеристик отдельных элементов структуры «парадигмы», существовавшей в дидактике в разное время: образцов и идеалов науки, ценностных установок и т. д. (Т. Кун, П. Фейерабенд);
• • принятие некумулятивной модели развития научного знания и поиск оснований трансформации в смене идеалов научной рациональности (П. Фейерабенд);

• выявление сквозных тематических структур, существующих в дидактическом знании постоянно и изменяющихся под влиянием внутринаучных и социокультурных факторов (Дж. Холтон).

Четвертый шаг исследовательского алгоритма по осуществлению характеристики дидактики как научной теории предполагает описание ее основных функций, ее предназначения в системе педагогического знания и ее перспектив в будущем.

Как указывает в своем исследовании С. В. Бобрышов^[31], функции теории можно определить в разных аспектах. Во-первых, по отношению к самой науке. Безусловно, дидактика, являясь одной из основных фундаментальных теорий педагогики, способствует расширению горизонта педагогических исследований, стимулирует разработку ее новых направлений, осуществляет парадигмальную систематизацию материала, помогает уточнить исследовательские подходы и методы. Во-вторых, по отношению к конкретной научной дисциплине (в нашем случае — дидактике высшей школы) дидактика как теория обеспечивает ее концептуализацию, фундаментальность, доказательность положений, полипарадигамльность как принцип и т. д. Кроме того, теория обучения выполняет ряд методологических функций по отношению конкретному научному исследованию дидактических проблем: обоснование методологического подхода, алгоритма исследования, оснований для определения критериев и т. д. И наконец, по отношению к отдельному исследователю теория обучения способствует систематизации мышления, выступает направляющей основой научного творчества, образцом для повышения доказательности и т. д. В различных методологических подходах выделяются также информативная, систематизирующая, прогностическая, объясняющая, синтетическая, предсказательная, практическая, мировоззренческая, аксиологическая, эвристическая и другие функции теории. На наш взгляд, дидактика как теория в той или иной мере выполняет указанные функции.

Для определения перспектив развития современной дидактической теории в будущем необходимо провести исследование ее трансформации. Как уже отмечалось, достижение современных образовательных целей в рамках классической дидактики оказывается невозможным, поскольку эти цели вступают в противоречие с условиями ее применимости. Мы разделяем позицию Б. Е. Стариченко^[32], утверждающего, что, не умаляя значение педагогической теории, следует заметить, что педагогика является практико-ориентированной наукой, и об истинности ее положений следует судить по влиянию на образовательный процесс, проводимый с большими контингентами обучаемых. Можно констатировать следующее: если какая-либо педагогическая новация противоречит (не соответствует) границам классической дидактики, она либо не может быть реализована в рамках классической дидактики, либо ее реализация не обеспечит ожидаемого позитивного эффекта. Выявление классических оснований дидактики, ограничений их применения в современных условиях, а также возможностей их изменения важно как для самой дидактической теории, так и для улучшения образовательной практики.

Таким образом, в рамках нашего исследования анализ теории обучения проводится в трех аспектах:

• 1. Теория изучается в своей завершенной форме, как итоговый результат познавательной деятельности ученых-дидактов.
• 2. Теория рассматривается в динамике ее становления (выявление ее этапов, факторов, механизмов и закономерностей становления и внутренней эволюции). В этой связи определяются границы ее применимости, осуществляется проверка ее положений, глубины и точности отражения в ней исследуемой реальности.
• 3. Выявляются функций, которые она осуществляет в общем процессе научного познания действительности, в рамках которой построено проблемное поле исследования. Наиболее важно здесь — объясняющее предсказание явлений и событий на различных уровнях горизонта изучаемой реальности.

Традиционно в науковедении при проведении подобных исследований определяется источниковая база — массив публикаций, в которых представлены различные аспекты изучаемой теории. Как справедливо отмечает Э. М. Мирский, «в иных формах наука исследователям просто не дана»^[33]. Он выделяет «эшелоны научных документов» (статья, обзор, монография, учебник) на основе жанровых особенностей научных публикаций, их удаленности от переднего края науки, потребителей, на которых они рассчитаны и т. д. Источниковую базу нашего исследования можно посчитать практически необозримой, если признать, что в качестве источников должны рассматриваться все публикации, посвященные решению проблем дидактики. Кроме того, необходимость рассмотрения дидактической теории в динамике предполагает установление достаточно широких хронологических рамок — от возникновения дидактики в форме теоретических знаний (XVII в.) до современности. Решить данную проблему можно, если сосредоточить свое исследование на одном из структурных компонентов общей теории обучения — дидактике высшей школы. Специализация и внутренняя дифференциация дидактического знания происходит в разных направлениях. Л. Клинберг выделяет в дидактике специально-предметные области изучения (методики) и области, различающиеся спецификой возрастных ступеней^[34]. Такое разделение, по мнению автора, связано с развитием непрерывного образования. Именно тенденция непрерывного образования и связанное с этим расширение поля зрения дидактики на процесс образования в течение всего онтогенеза личности актуализирует выделение в дидактике такой области исследования, как дидактика высшей школы. Ч. Куписевич, характеризуя общую дидактику, также отмечает, что в ее структуре выделяются два типа частных дидактик — методики обучения предметам и дидактики, в которых отражается уровень, на котором проводится дидактическая работа (дидактика начального обучения, дидактика высшей школы и т. д.)^[35]. На наш взгляд, частные дидактики второго типа, отражающие специфические особенности обучения на определенной ступени, по своим логикометодологическим особенностям соответствуют общей дидактике. Это позволяет рассматривать дидактику высшей школы в качестве модели для исследования теории обучения. Такой подход, с одной стороны, позволяет сузить источниковую базу исследования, с другой стороны, он является отражением вполне объективной тенденции современной науки к углублению специализации научного знания.

Итак, сформулируем основные выводы:

• • Изучение трансформации дидактического знания от классических оснований к постнеклассической перспективе предполагает выбор в качестве его институциональной основы понятия «теория».
• • Дидактика рассматривается как гуманитарная научно-педагогическая теория, изучающая с разных сторон обучение, исследующая связь обучения и образования.
• • Методологической основной исследования трансформации дидактической теории выступают положения философии науки (К. Поппер, Т. Кун, Дж. Холтон, И. Лакатос, П. Фейерабенд и др.)
• • Значительный массив дидактических публикаций, выступающих основным источником для изучения становления и трансформации теории обучения, приводит к необходимости ограничить рамки исследования. В качестве модели исследования теории обучения нами выбрана дидактика высшей школы. Характеристика ее дисциплинарного статуса и особенностей развития в современных условиях представлена в следующем разделе.

• [1] Стариченко Б. Е. Настало ли время новой дидактики? // Образование и наука, 2008. № 4 (52). С. 117—126; Уман А. И. На пути к антропологической дидактике //Образование и общество, 2009 № 3 с. 41—45; Данилъченко В. М. Образование новоговремени // Электронный журнал «Полемика» Вып. 16. URL/ http://www.irex.ru/press/pub/polemika/16/dan/ и др; «Потребует ли техносфера школы новой дидактики?» Методологический семинар ФИРО 6 ноября 2009 г./ URL/ http://www.firo.ru/en/news/local-news/54-news-2009;ll-06.html др.
• [2] Клинберг Л. Проблемы теории обучения: М.: Педагогика, 1984. С. 5.
• [3] Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основныевопросы дидактики. М.: Высш. школа, 1978. С.70—71.
• [4] Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2. Казань: Издательство Казанского университета, 1998 г. С. 6.
• [5] Осмоловская И. М. Дидактика: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений. М.:Издательский центр «Академия», 2008. С. 7.
• [6] Сорокин Н. А. Дидактика: учеб, пособие для студ. пед. институтов. М., «Просвещение», 1974. С. 3.
• [7] Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: дидактика и методика. Учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. С. 10.
• [8] Вершинина Н. А. Структура педагогики. Методология исследования. Монография.Спб.: ООО Изд-во «ЛЕМА», 2008. С. 30—31, 38.
• [9] Бермус А. Г.

  Введение

  в гуманитарную методологию: Научная монография. М.:"Канон+" РООИ «Реабилитация», 2007. С. 11.

• [10] Перлов А. М. История науки.

  Введение

  в методологию гуманитарного знания. М.:РГГУ, 2007. 312 с.

• [11] Бермус А. Г.

  Введение

  в гуманитарную методологию: Научная монография/А. Г. Бермус. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2007. С. 47.

• [12] Кемеров. В. Философская энциклопедия. «Панпринт», 1998 // URL: http:/Дегте.ru/dictionary/183/word/%D2%C5%CE%D0%C8%DF (дата обращения 03.10.2011)
• [13] Бобрышов С. В. Методология историко-педагогического исследования развитияпедагогического знания: диссерт. докт. пед. наук. Ставрополь, 2006.
• [14] Бобрышов С. В. Методология историко-педагогического исследования развитияпедагогического знания: диссерт. докт. пед. наук. Ставрополь, 2006. С. 306.
• [15] РузавинГ. И. Методология научного исследования. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. С. 148.
• [16] Логвинов И. И. Дидактика: история и современные проблемы. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. С. 11—12.
• [17] Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы: Учеб, пособие для студ.высш. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 8.
• [18] Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб, пособиедля студ. высш. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 6.
• [19] Ситаров В. А. Дидактика: пособие для практических занятий: учеб пособие длястуд. высш. учеб. Заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2008. С. 6—7.
• [20] Клинберг Л. Проблемы теории обучения: М.: Педагогика, 1984. С. 11.
• [21] Рузавин Г. И. Методология научного познания: учеб, пособие для вузов / Г. И. Руза-вин. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009. С. 81.
• [22] Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2. Изд-во Казанского университета, 1998. С. 17.
• [23] Осмоловская И. М. Дидактика: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений. М.:Издательский центр «Академия», 2008. С. 7.
• [24] Клинберг Л. Проблемы теории обучения: М.: Педагогика, 1984. С. 45—46.
• [25] Тряпицына А. П. Методологические предпосылки построения педагогической теории образования // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. Май 2001, ART 831. СПб., 2001. — URL: http://www.emissia.org/offline/2001/831 .htm. — Гос. per. 421 000 031. ISSN 1997;8588. — Объем 0,5 п.л. (датаобращения 20.09.2011).
• [26] Поппер К. Логика и рост научного знания. URL: http://mindspring.narod.ru/lib/phil/popper-logic.html (дата обращения 20.09.2011).
• [27] Лакатос И. Методология исследовательских программ. М.: Издательство «АСТ», 2003. С. 257.
• [28] Кун Т. Структура научных революций. М.: Издательство «Прогресс», 1977. С. 199.
• [29] Степин В. С. История и философия науки: Учебник для аспирантов. М.: Академический проект; Трикста, 2011. С. 6.1
• [30] Холтон Дж. Тематический анализ науки. М.: Издательство «Прогресс», 1981. С. 9.
• [31] Бобрышов С. В. Методология историко-педагогического исследования развитияпедагогического знания: диссерт. докт. пед. наук. Ставрополь, 2006. С. 314.
• [32] Стариченко Б. Е. Настало ли время новой дидактики? // Образование и наука, 2008. № 4 (52). С. 117—126, 120.
• [33] Мирский Э. М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организациянауки. М.: Наука, 1980. С. 115.
• [34] Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. С. 37.
• [35] Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О. В. Долженко. М.: Высш.шк., 1986. С. 17.