Инклюзия в высшем профессиональном образовании

В рамках реализации государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011—2020 гг. известные своей образовательной практикой для лиц с ОВЗ российские вузы, такие как технический университет имени Баумана, Челябинский государственный университет, Российский социальный университет, Новосибирский государственный технический университет и др., разрабатывают и внедряют свои программы инклюзивного обучения и сопровождения обучающихся с разными ограничениями здоровья. Так, Новосибирский государственный университет, являясь ресурсным центром Сибирского федерального округа в системе инклюзивного профессионального образования, предлагает в рамках модели непрерывного профессионального образования возможность «пошагового перехода» к инклюзивной форме обучения. В частности, в Институте социальных технологий и реабилитации в течение 20 лет обучаются студенты, имеющие нарушения развития разной этиологии: 72% — инвалиды по слуху; детский церебральный паралич — 22%, заболевания центральной нервной системы — 19% и прочие заболевания. Всего обучаются (по состоянию на 01.01.2015) 277 студентов, 94% которых имеют инвалидность. Для обучающихся на уровне среднего профессионального образования предлагаются такие образовательные программы, как «Педагогика дополнительного образования», «Издательское дело», «Социальная работа», «Программирование в компьютерных системах», «Экономика и бухгалтерский учет», «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы», «Конструирование, моделирование и технология швейных изделий». Высшее образование для лиц с ОВЗ в Институте социальных технологий и реабилитации Новосибирского государственного технического университета предусмотрено для таких программ, как «Социальная работа», «Конфликтология», «Информатика и вычислительная техника». В настоящее время здоровые студенты составляют только 6% от общего числа.

Высшая школа Российской Федерации отказалась от принятия отдельных стандартов профессионального образования для лиц с ОВЗ. Вместо этого вводятся адаптационные модули для разных категорий студентов, которые предусматривают увеличение нормативного срока обучения (для среднего профессионального образования — максимум 10 месяцев, для студентов вузов — на один год). Однако еще недостаточно разработан механизм создания адаптационных модулей, в частности, если адаптационные дисциплины вводятся за счет дисциплин вариативной части, то имеет место временной дефицит в освоении профессиональных компетенций студентами ОВЗ по сравнению с обычными сверстниками. Продолжается поиск дополнительного времени на проведение промежуточной аттестации, на коррекционные дисциплины, на консультации, индивидуальные коррекционные занятия. Не отлажен механизм финансирования дополнительных затрат на учебный процесс.

В целом российские вузы находятся в состоянии активного поиска путей предоставления качественного профессионального образования и внедрения принципа инклюзии для лиц с ОВЗ, в том числе признанных инвалидами. В частности, актуальны вопросы довузовской подготовки и интенсивной профориентационной работы с учащимися специальных (коррекционных) школ, введение адаптационных дисциплин коммуникативно-социального плана, сочетание разных организационных форм, координационное взаимодействие всех структур, активное включение всех студентов в социокультурную жизнь, осуществление необходимого медико-психологического сопровождения, организация сопровождаемого трудоустройства.

Специальный анализ опыта инклюзивного образования в зарубежных вузах свидетельствует об интересных попытках организации совместного обучения в странах Европы, в США и Японии. Так, например, численность лиц с ОВЗ составляет в целом незначительный процент. В известном Берлинском университете имени братьев Гумбольдтов число студентов с ОВЗ составляет всего 52 из общего количества в 34 612. Вместе с тем имеются вузы, принимающие в основном лиц с ОВЗ (опыт американского Галлодетского многопрофильного университета с преобладанием гуманитарных и социальных наук). Однако и здесь с 2014 г. прослеживается тенденция к приему нормально развивающихся абитуриентов. Сравнительно небольшой временной опыт приема лиц с ОВЗ отмечается в большинстве японских университетов (с 2004 г.).

Вместе с тем следует отметить значительные усилия, которые прикладывают зарубежные университеты к вопросам обеспечения равного права немногочисленных обучающихся с ОВЗ. Здесь большая роль отводится студенческим общественным объединениям, которые оказывают заметное влияние на организацию образовательного процесса. Так, в Ливерпульском университете (Англия) создан специальный студенческий сервисный центр (Students Services Centre). Он организует консультации по вопросам здоровья, оказывает разного рода поддержку студентам с разными ограничениями, а также тем, кто испытывает в этой связи трудности в обучении. Студенческий центр включается в задачу устранения препятствий с целью реализации имеющегося академического и личностного потенциала обучающихся, предоставления необходимой информации, создания требуемых условий для успешной учебы, отдыха и жизнедеятельности.

Активное включение студенческих организаций в обеспечение необходимых условий для обучения в вузе особых студентов можно продемонстрировать на примере деятельности профессионального студенческого союза немецких студентов — Studentenwerk. Во многих вузах по инициативе этого союза, получающего финансовую поддержку от местных и федеральных органов управления, созданы службы сопровождения студентов с ОВЗ. Кроме того, каждый член союза уплачивает взнос в сумме 24 евро два раза в год. В этом контексте становится понятным широкий крут полномочий, которые имеет студенческий союз. В частности, речь идет о возможности нанимать на работу сотрудников офиса, специалистов для психолого-педагогического и социального сопровождения лиц с ОВЗ, оказывать им юридическую и организационно-бытовую и финансовую помощь.

Инклюзивное образование предъявляет серьезные к организации образовательного процесса. Неслучайно известные западные специалисты в области образовательной политики В. Эрк и К. Науф считают, что инклюзию в образовании нельзя рассматривать как «социальную романтику». Она представляет собой серьезный вызов для всех участников образовательного процесса [42].

В настоящее время в западноевропейских странах, в частности в Германии, проблема инклюзии для высшей школы после многолетних дебатов, принятия необходимых нормативных актов уже потеряла былую политическую остроту и актуальность. Задача создания инклюзивной высшей школы превратилась в реальную профессиональную задачу для педагогического сообщества образовательной организации.

В качестве теоретических оснований развития педагогики высшей инклюзивной школы выступают две методологические антропологические идеи. Первая обращена к принципу общности законов развития любого человека, вне зависимости от возраста и возможностей. Вторая методологическая идея рассматривает развитие человека в контексте образовательных отношений, которые по своей сути должны быть гуманными. Процесс гуманизации отношений между всеми субъектами образовательных отношений предполагает обращение к ценностно-смысловым аспектам обучения в вузе. В качестве базовых педагогических категорий в педагогике высшей инклюзивной школы выступают категория ответственности участников образовательного процесса, самоопределение, соучастие и солидарность. Важной предпосылкой инклюзивного образования в вузе является принцип гетерогенности студенческой группы. По мнению специалистов в области дидактики высшей школы, каждый студент должен чувствовать ответственность за включение другого в общий образовательный процесс. В то же время каждый преподаватель должен быть ориентированным на разнообразие (гетерогенность) содержания учебного процесса, в который включен каждый студент. Задача преподавателя состоит в организации обучения как поля получения опыта и новых проб, апробации новых методов, средств, способ сотрудничества. По сути, инклюзивная дидактика — это коммуникативная дидактика, которая связывает процесс познания с коммуникацией, кооперацией, обогащением, учетом возможностей и ресурсов всех участников.

Индексами, или показателями, качества инклюзии в образовательной организации являются три параметра: культура, структура и практика инклюзии.

Культура инклюзии раскрывается в характере позиции участников образовательного процесса. Эта позиция в значительной степени определяется типом общения, наличия солидарности, кооперации студентов и преподавателей. В этой связи уместным считается введение в содержание вузовского обучения специального образовательного модуля по основам социализации и развития на базе принципа гетерогенности, который относится к возрасту, происхождению, жизненному опыту студентов, особенностям его биографии, состояния здоровья и т. д.

Для успешной инклюзии необходимо наличие соответствующих инклюзивных поддерживающих структур, которые обеспечивают возможность участия всех студентов и преподавателей в организации образовательного процесса, образовательной среды, в оценивании результатов образования. Речь идет о наличии разных организационных (учебных, социальных, методических) структур типа комиссий, советов, клубов и т. д., в которых формируется критическое отношение к разным барьерам и препятствиям для равноправного участия в обучении. Практика инклюзии — это реальный опыт совместного, солидарного обучения, который присутствует в характере содержания (модульного, практикоориентированного), методах и формах организации учебных занятий, требованиях к результатам и критериях оценивания учебных достижений, в характере управления и самоуправления процессами учения. Для организации и развития инклюзивной образовательной практики необходима активизация самых разных дискуссий по поводу противоречий, понимания различий, поддержки индивидуального развития и стимулирования участия всех. Преподаватели должны быть готовы к экспериментированию в собственной образовательной практике, к ее исследованию. Стремление к постоянному улучшению собственной образовательной практики базируется на основе анализа затруднений конкретного студента путем включения его проблем в зону своей ответственности и отказа от позиции объяснения затруднений в учебе как персональных проблем студентов (их нежелания, неготовности и др.). Наши западные коллеги считают, что необходимо всячески развивать стремление к изменениям со стороны как студентов, так и преподавателей на основе принципов участия, индивидуализации, ответственности, поддержки разнообразия, использования всяческих ресурсов.

Интересной в этом дидактическом контексте является антропологическая идея об «имплицитном неравенстве» в обучении. В частности, считается, что образовательный процесс имплицитно содержит в себе принципы институциональной дискриминации, властных отношений. В этой связи понятным становится утверждение, что качество инклюзии напрямую зависит от наличия в ней возможностей диалога, реальных встреч, договоренностей, обсуждения всеми участниками в разных местах образовательного пространства.

В 2012 г. в Берлине состоялся симпозиум немецкого студенческого союза на тему «Учиться в вузе, имея ограничения (инвалидность и хронические заболевания)» [50]. По результатам специального исследования «Учиться с затруднениями», представленным референтом бюро информации и консультирования немецкого студенческого союза К. Фромме, многие студенты, имея разные ограничения, не знают и не пользуются соответствующими льготами. Например, студент страдает депрессиями, которые не влияют на его умственные способности, но серьезно осложняют процесс выполнения учебного плана, соблюдения сроков сдачи рефератов, зачетов, экзаменов. По итогам инклюзивной вузовской практики в немецких вузах К. Фромме сделала несколько серьезных выводов по поводу обучения студентов с разными ограничениями. Первый вывод касается факта скрытости, неявленности окружающим имеющегося нарушения или отягощения в развитии. Чаще всего ограничения для участников образовательного процесса связываются с нарушениями движения, зрения или слуха. Как показывают исследования, таких насчитывается только 12% из общего числа студентов с ограничениями в здоровье. Большинство ограничений психического или хронико-соматического плана никак не учитываются и не артикулируются как актуальная проблема, вызывающая затруднения студентов в учебе. Две трети ограничений остаются незамеченными, если студенты сами о них не говорят. При этом следует учитывать, что хронические болезни и частичные ограничения оказывают не менее отрицательное влияние на учебу, чем инвалидность по движению и по сенсорике. Многие студенты с подобного рода ограничениями не относят себя к инвалидам и, соответственно, не имеют представления о праве на определенные льготы или на более благоприятные условия. Некоторые сознательно скрывают факт ограничения и не желают рассматривать себя как лицо с особыми потребностями. Они лучше откажутся от льгот, чаще в ущерб своему здоровью. Оказывается, студенты с явными видимыми нарушениями чаще обращаются за консультациями, знают больше о своих правах и более успешны в достижении своих требований, чем студенты без видимых ограничений. Второй вывод референта немецкого студенческого союза К. Фромме касается характеристики студенческого сообщества, являющегося нетипичным по своему состоянию здоровья. Нет общего понятия «студенты с инвалидностью». Все молодые люди имеют индивидуальные ограничения, соответственно, образовательная среда имеет разную степень доступности и ограничения для разных студентов с инвалидностью. Как показывают исследования, из вновь поступивших в вуз абитуриентов с ограничениями три четверти уже имеют соответствующий школьный опыт обучения.

Одна четверть вновь поступивших студентов впервые в вузе осознают влияние своих ограничений на успешность обучения и пытаются приспособиться. В образовательной вузовской среде к главным ограничениям относятся не столько архитектурные, сколько коммуникативные, организационные и дидактические барьеры. 6% опрошенных студентов с ограничениями ориентированы на минимальный стандарт безбарьерной среды типа лифтов, туалетов, пандусов. 38% имеют особые ожидания по поводу акустики, освещения, наличия комнат отдыха. Студенты с нарушениями зрения и легастенией в значительной степени ориентированы на соответствующие тексты. Для глухих студентов безбарьерная среда включает ассистентов по коммуникации. Значительная часть студентов с хроническими болезнями ориентированы на особое питание в столовой. Студенты с психическими проблемами особо чувствительны к предложениям психологического сопровождения и консультирования. В целом современная образовательная реальность демонстрирует значительный дефицит в понимании значимости других барьеров, кроме архитектурно-строительных, касающихся самого процесса организации обучения в его пространственно-временных, коммуникативных, средовых параметрах. Третий вывод референта студенческого немецкого союза обращен к наиболее значимым трудностям, испытываемым студентами с ограничениями, в частности, к условиям организации образовательного процесса, порядку учебных занятий и сдачи экзаменов. Около двух третей студентов с особыми потребностями испытывают трудности с временными и формальными характеристиками учебных занятий, в частности, с плотностью экзаменов, жесткой последовательностью содержательных модулей и необходимостью обязательного присутствия на занятиях. Этим обусловлены сложности в ситуациях оценивания и преподавания. При этом студенты высказывают претензии к экзаменаторам и преподавателям в связи с недостаточным вниманием к их потребностям. Неудивительно, что выбор образовательных программ студентами с инвалидностью в значительной степени детерминирован характером трудностей, возникающих в связи с ограничениями в жизнедеятельности. Трудности усиливаются в случае, если студенты теряют связь со своей студенческой группой. В среднем студенты с инвалидностью значительно дольше по времени обучаются в вузе в сравнении с обычными студентами. В этом контексте логично появление финансовых проблем, которые также негативно влияют на обучение и его результаты. Четвертый вывод содержит утверждение о значимости льгот и консультирования, которые, к сожалению, недостаточно востребованы студентами с ограничениями. Льготы должны компенсировать отставания, связанные с дефицитами здоровья. При этом речь идет о продлении сроков экзаменов, о переходе на индивидуальный план обучения, о переносе практики на другой семестр и др. Как выяснилось, только четверть нуждающихся в поддержке или льготах студентов обратились с просьбой, хотя более 60% студентов заявили о своих трудностях в обучении, обусловленных ограничениями в здоровье. В целом исследования показывают, что 57% студентов с инвалидностью просто не имеют информации по поводу наличия льгот и поддержки. 44% не желают особого отношения. 43% не верят, что у них есть право на какие-то льготы. 33% не желают, чтобы об их ограничениях кто-то знал, 35% испытывают при этом неловкость и дискомфорт. Такая же картина невостребованности, как и по отношению к льготам, имеет место в организации специального консультирования. Только одна четверть нуждающихся в консультировании и психологическом сопровождении студентов обращаются за помощью. К причинам отказа от пользования услугами консультирования относятся нежелание «получить известность как инвалид», чувствовать себя неполноценным. Последнее относится к студентам с легастенией, ревматизмом, нарушениями сна, приступами страха и др. Последний, пятый вывод, который делает референт в связи с опросом студентов с ограничениями, касается финансовых проблем. Более двух третей студентов с инвалидностью имеют дополнительные расходы в связи с посещением врача, психотерапией, покупкой лекарств, средств санитарии и гигиены, снятием безбарьерного помещения для жилья. Каждый седьмой из опрошенных имеет серьезные проблемы с покрытием расходов на проживание и дополнительные, не связанные с учебой финансовые издержки. К сожалению, покрытие расходов из специальных студенческих займов не всегда возможно в связи с неумением студентов представить достаточно убедительные аргументы. Имеются также сложности с получением места работы с целью покрытия возникающих расходов. Вместе с тем только 2,4% студентов с ограничениями пользуются возможностью получения дополнительной государственной помощи в связи со сложной жизненной ситуацией в рамках специального студенческого закона о финансировании вузовского обучения.

На симпозиуме студенческого союза были обсуждены специальные меры по созданию равных условий обучения для обучающихся с разными возможностями жизнедеятельности. В частности, к ним относятся пять типов мер: переосмысление проблемы свободы от барьеров; обеспечение гибкости в положениях об экзаменах и учебе; дальнейшее развитие консультативных программ применительно к разным целевым группам студентов; организация финансирования, адекватного возможностям студентов, и актуализация проблемы инклюзии для преподавателей, повышение их квалификации. Переосмысление проблемы безбарьерной среды предполагает в целом принятие идеи многообразия во всех вопросах и решениях, которые принимаются в вузе. Речь идет не столько об архитектурных, сколько о препятствиях в коммуникации как в аудиторное, так в неаудиторное время. Необходима организация института квалифицированных консультантов, отвечающих за удовлетворение потребностей студентов с особыми потребностями, введение в вузе должности с соответствующими полномочиями. Гибкая организация образовательного процесса касается вариативности образовательных маршрутов, графиков учебного процесса, сессионных периодов. Высказывается предложение о введении специального показателя в аккредитационной процедуре, связанного с обеспечением реальной возможности обучения студентов с разными возможностями. В частности, для студентов с инвалидностью допускаются разные варианты обучения, включая магистерские программы. Важным является наличие специальных рекомендаций по выполнению разного рода самостоятельных работ и др. Необходимо создать специальные консультационные пункты для студентов с ограничениями в рамках различных вузовских сервисных служб (психологических, семейных, учебно-организационных, финансовых, центрах трудоустройства и др.). С целью снятия дискриминации в обеспечении реальной финансовой поддержки студентов с инвалидностью предполагается введение различных льгот на всех этапах обучения с учетом конкретных индивидуальных особенностей. Важна реализация прав на более продолжительное по срокам обучение, на получение места в общежитии, на возможность свободного выхода и входа в образовательную программу в связи с необходимостью. Для студентов с ограничениями в здоровье следует пересмотреть возрастные границы обучения в вузе, получения второго образования. Рекомендуется предусмотреть медицинское страхование для обучения таких студентов за границей. В качестве рекомендаций предполагается введение для всех преподавателей специальных программ повышения квалификации по теме «Безбарьерная дидактика» или «Дидактика многообразия». Их главная цель — изменить профессиональное сознание преподавателей, мотивировать их на поиски педагогических способов и средств включения разных молодых людей в образовательный процесс, помочь им объединиться и в целом изменить общественный климат в вузе под девизом «Нормально быть другим». В целом немецкая высшая школа по сравнению с дошкольным и школьным немецким образованием только вступает на путь интеграции и инклюзии. Ее значительный ресурс в развитии и в становлении активного и успешного совместного профессионального образования заключается, по нашему мнению, в наличии серьезных теоретических разработок, концептуального обоснования, рефлексии многолетнего опыта инклюзивного обучения в детских садах и школах Германии. (Нами еще в 2005 г. была опубликована монография, посвященная изучению опыта дошкольного и школьного инклюзивного образования, а также анализу теоретических концепций инклюзивной педагогики ФРГ.).

В завершение краткого анализа состояния инклюзивной образовательной практики в зарубежных университетах отметим особую значимость вопросов информационного ориентирования студентов с ОВЗ. В частности, такие студенты могут при желании пройти регистрацию на сайте соответствующих служб поддержки. В некоторых вузах назначается специальный наставник или ментор, который помогает в организации обучения: обучает конспектированию, пользованию техническими средствами, разными программами, приспособлениями (программы по распознаванию звуков и перекодировки в текст, вспомогательные слуховые приборы, электрические инвалидные коляски и др.). Распространены адаптивная и ассистивная помощь в учебе. Интересен опыт социально-психологического сопровождения в вопросах поддержания, профилактики и заботы о собственном здоровье. В большинстве зарубежных университетов существуют специальные научно-образовательные структуры (кафедры, институты, издательства, исследовательские центры), которые занимаются изучением проблем совместного обучения студентов с неодинаковыми возможностями здоровья, а также осуществляют разработку учебных программ безбарьерного обучения для вузовских преподавателей. В некоторых университетах, реализующих принцип инклюзии, есть специальные центры по трудоустройству и профессиональному развитию выпускников (Рочестерский университет в США), центр карьеры (Галлодетский университет США), отдел развития карьеры (Университет Цукуба, Япония) и др.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

• 1. Какова инклюзивная практика в средних профессиональных учебных заведениях?
• 2. Как организуется деятельность служб профессиональной интеграции?
• 3. Охарактеризуйте педагогические категории в педагогике высшей инклюзивной школы.
• 4. Каковы показатели качества инклюзии в образовательной организации (высшей школы)?