Первоначальное обучение русскому языку в 1 классе лакской школы

В Республике Дагестан русский язык занимает особое место, так как Дагестан — полиэтнический регион со сложным переплетением языков. Поэтому национально-русское, в частности лакско-русское, двуязычие в условиях многоязычия является обязательным условием функционирования экономики, культуры, образования, науки. О многоязычии и острой потребности в языке межнационального общения общеизвестно. В этой связи следует отметить, что современную жизнь в Дагестане трудно себе представить без общего для всех народов языка. Функции языка межнационального общения в настоящее время успешно выполняет русский язык. Этим объясняется такое стремление дагестанцев, в частности лакцев, овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке.

Успех практического овладения русским языком как неродным зависит от первоначального обучения, от того, насколько будет привит интерес детям к русскому языку с первых дней обучения в школе.

Актуальность проблемы. В условиях отсутствия русской речевой среды основным центром формирования лакско-русского двуязычия является школа, целенаправленное обучение в школе русскому языку. Первоначальное обучение русскому языку 6−7-летних детей — наиболее благоприятный возраст. Слух и артикуляция еще полностью не приспособились к звукам родного языка, они еще эластичны и послушны, легко формируются речевые навыки. Наши наблюдения и специальные эксперименты показывают, что первоклассники-лакцы, т. е. в раннем детском возрасте, русский язык усваивают значительно лучше и быстрее, качественно формируется продуктивный билингвизм.

Именно в I классе закладывается фундамент для дальнейшего практического овладения русским языком, качественно формируются произносительные и грамматические навыки, легче преодолевается межъязыковая интерференция. Лингвометодические основы практического овладения русским языком в раннем детском возрасте, характер межъязыковой интерференции, причины нарушения речевых норм русского языка учащимися первого класса лакской школы могут быть выявлены на основе анализа психологических, психолингвистических, экстралингвистических, лингвистических, сопоставительных факторов. Проведенный нами комплексный анализ позволил выявить закономерности выработки практических навыков русской речи при первоначальном обучении русскому языку учащихся первого класса лакской школы.

Особое место первоначального обучения русскому языку в формировании лакско-русского двуязычия, неразработанность данной проблемы в лингвометодическом плане послужили основанием выбора темы г диссертационного исследования «Первоначальное обучение русскому языку в лакской школе». В работе большое внимание уделяется изучению психологических особенностей формирования двуязычия в раннем детском возрасте.

Объектом исследования послужили изучение закономерностей овладения неродным языком в раннем детском возрасте в условиях отсутствия русской речевой среды, особенностей проявления межъязыковой интерференции в русской речи семилетних учащихся-лакцев, выявление типичных и устойчивых ошибок билингвов, разработка научно обоснованной методики первоначального обучения русскому языку в период предварительного устного курса.

Цель исследования. Разработать лингвистические основы первоначального обучения русскому языку в раннем детском возрасте, на основе результатов констатирующего эксперимента выявить все виды межъязыковой интерференции в русской речи учащихся, определить типичные и устойчивые речевые ошибки, подготовить методику первоначального обучения русскому языку и проверить её эффективность путём опытно-экспериментального обучения в первых классах лакской школы.

Рабочая гипотеза. Разработка методики первоначального обучения русскому языку учащихся I класса лакской школы в условиях отсутствия русской речевой среды, выявление у них закономерностей формирования речевых навыков будут эффективными, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает: проведение сопоставительно-типологического анализа русского и лакского языков в учебных целях и выявление потенциально возможной межъязыковой интерференцииизучение психолого-педагогических закономерностей последовательного формирования речевых навыков русской языка у учащихся-лакцев в раннем детском возрастеопытно-экспериментальное обучение учащихся I класса лакской школы отобранным речевым моделям русского языка и выявление эффективности разработанной методической системы.

Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи: на основе сопоставительно-типологического анализа русского и лакского языков разработать лингвистические основы первоначального обучения русскому языку учащихся I класса и выявить потенциально возможные виды межъязыковой интерференции в речи билингвовпровести констатирующий эксперимент и определить знания учащихся по русскому языку после прохождения предварительного устного курса и выявить типичные и устойчивые лексико-семантические, произносительные и грамматические ошибки первоклассниковразработать научно обоснованную методику обучения русскому языку в • первом классе лакской школы и проверить её эффективность путём опытно-экспериментального обучения.

Методологическую основу диссертации составили теория познания объективной действительности, лингвистические исследования по русскому и лакскому языкам, труды по психологии и методике первоначального обучения неродному языку, формированию национально-русского двуязычия в условиях отсутствия русской речевой среды.

Методы исследования: лингвистический (сопоставительно-типологический анализ звуковых систем контактирующих языков в учебных целях) — психолого-педагогический эксперимент: а) констатирующий — для выявления знаний, умений и навыков по русскому языку после изучения предварительного устного курсаб) обучающий — для формирования навыков русской речи у первоклассников на основе использования разработанной нами методической системы первоначального обучения русскому языку как неродномув) контролирующий — для проверки эффективности разработанной нами методической системы первоначального обучения русскому языку в первом классе лакской школыстатистические — для обработки собранного экспериментального материала и выявления типичности и устойчивости речевых ошибок учащихся.

Экспериментальное исследование проводилось в 1998;2002 годах во Второцовкринской и Кулинской № 2 средних школах Кулинского района.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Первоначальное обучение русскому языку имеет основополагающее значение в формировании лакско-русского двуязычия, является наиболее благоприятным периодом овладения неродным языком.

2. Трудности практического усвоения русского языка учащимися-лакцами в раннем детском возрасте и нарушения речевых норм билингвами обусловливаются различиями между всеми уровнями контактирующих языков. Основными психолингвистическими факторами межъязыковой интерференции являются существенные различия между русским и лакским языками, отсутствие русской речевой среды в лакском регионе. Специфика лексико-семантической, фонетико-фонологической и грамматической систем лакского языка при первоначальном обучении детей русскому языку должно приводить к различным видам межъязыковой интерференции в результате взаимодействия двух языковых систем в сознании учащегося.

3. Закономерности первоначального усвоения русской речи учащимися I класса обусловливаются особенностями родного языка и отсутствием русской речевой среды. В раннем детском возрасте речевые навыки формируются легче и качественнее по сравнению с обучением на продвинутом этапе. Они в определённой степени зависят от характера функционирования двуязычия в том или ином регионе.

4. Выявленные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции реализуются как нарушения лексико-семантических, произносительных и грамматических норм русского языка.

5. Лингвометодические основы формирования связной русской речи у детей опираются на учёт специфики контактирующих языков. Это требует разработки и использования специальных методов обучения на синтаксической основе.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— на основе сопоставительного анализа русского и лакского языков разработаны лингвистические основы обучения русскому языку в раннем детском возрасте;

— выявлены основные виды межъязыковой интерференции в русской речи учащихся I класса лакской школы, типичные и устойчивые речевые ошибки;

— определены закономерности овладения устной русской речью учащимися 67-летнего возраста в период предварительного устного курса;

— разработана методическая система обучения русскому языку, эффективность которой проверена путём опытно-экспериментального обучения в школах с лакским национальным составом детей.

Теоретическое значение диссертационной работы состоит в том, что разработанные нами лингвистические основы первоначального обучения ¦ русскому языку в I классе лакской школы, исследование особенностей проявления межъязыковой интерференции при обучении устной речи русского языка, закономерности формирования двуязычия в раннем детском возрасте могут быть использованы при разработке первоначального обучения неродному языку в различных типах школ, при дальнейшем исследовании определенных аспектов обучения второму языку в национальной школе.

Практическое значение диссертации состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в практике первоначального обучения русскому языку как неродному в национальных школах многоязычного Дагестана, при разработке методики формирования дагестанско-русского двуязычия, спецкурсов на факультетах начальных классов педагогических университетов.

Апробация диссертации. Результаты исследования, его методическая часть были обсуждены на методических объединениях учителей русского и родного языков Второцовкринской и Кулинской № 2 средних школ. Основные положения диссертации были изложены соискателем в докладах и сообщениях на региональных научно-практических конференциях (Карачаевск, 2001 г., Махачкала, 1998, 1999, 2000, 2002 гг.). По теме исследования опубликовано 4 статьи. Отдельные положения диссертационного исследования внедрены в практику обучения русскому языку в I классах Кулинского и Новолакского районов.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы. После каждой главы даются конкретные выводы.

Выводы.

1. В условиях отсутствия русской речевой среды первоначальная устная речь детей формируется в период предварительного устного курса. Основными его задачами являются накопление активного словаря, формирование произносительных навыков, овладение конструкциями предложений, предусмотренными программой.

2. Мы разработали принципы отбора языкового материала для добукварного периода. К ним относятся: частотность лексических и грамматических единиц, доступность слова для детей, его конкретность, словообразовательная ценность, сочетаемость лексических единиц. Дидактический материал следует отбирать с учетом детского возраста и цели обучения.

3. При первоначальном обучении устной речи были использованы следующие методы: объяснение учителя на русском и родном языках, ответы на вопросы, рассказ учителя, дидактические игры. Отбор методов и методических приемов зависит от конкретных условий, характера дидактического материала, от проявления межъязыковой интерференции.

4. Широкое использование наглядных пособий и дидактических игр, учет межъязыковой интерференции, систематическая работа над связной русской речью повышает эффективность обучения, ускоряет формирование двуязычия.

5. Основной формой накопления словаря и его активизации является систематически проводимая словарная работа. При семантизации новой лексики используются различные методические приемы. Новые слова следует вводить в речь детей только в сочетании с другими, т.к. основным условием реализации значения слова является контекст. Систематическая работа над связной речью, проводимая с учетом межъязыковой интерференции, способствует практическому усвоению грамматических форм. В первую очередь, вводятся в речь учащихся наиболее употребительные формы и речевые конструкции. Обязательным условием является учет межъязыковой грамматической интерференции.

6. Первоначальное обучение русскому произношению в лакской школе опирается на выработку произносительных навыков. В этой связи необходимо умело использовать подражательные возможности семилетних детей. В формировании произносительных навыков ведущая роль принадлежит речевому слуху, выработанному фонологическому слуху. Слуховые и кинестетические связи играют важную роль в практическом усвоении звуковой системы второго языка. Поэтому мы рекомендуем на каждом уроке русского языка проводить фонетические пятиминутки, отобрав слова с трудными для лакцев звуками.

7. Формирование русской речи у учащихся-лакцев связано с образованием взаимных слуховых и артикуляционных связей. Образуется кольцеобразная связь, сущность которой заключается в том, что в одном направлении идут импульсы от центра к периферии и от неё к центру. Так начинают функционировать обратные связи — слуховая и кинестетическая. Они обеспечивают автоматическое регулирование артикуляционных движений органов речи согласно заданной норме. На основе обратных связей в коре головного мозга образуется система управления артикуляционными движениями. Эти связи активно действуют до тех пор, пока слух и артикуляция в отношении звуков не станут тождественными. Следовательно, в формировании новых звуков, их артикуляции ведущая роль принадлежит речевой практике, специальным упражнениям, составленным с учетом межъязыковой звуковой интерференции.

8. Удалось доказать, что предварительный устный курс является наиболее благоприятным периодом для выработки фонематического слуха. Это объясняется тем, что, безусловно, правильно мы произносим те звуки и звуковые комплексы, которые правильно слышим. Следовательно, ведущим методом обучения произношению в добукварном периоде следует считать метод формирования фонематического слуха на речевые звуки неродного языка. Под контролем слуха в процессе систематической тренировки постепенно формируется необходимая артикуляция звуков речи. С учетом взаимодействия в сознании детей двух звуковых систем мы выявили эффективность методов формирования навыков произношения.

9. Комплексное использование сравнительно-сопоставительного, имитационного и артикуляционного методов обеспечивает эффективность в последовательном формировании произносительных навыков. Для дифференцированного усвоения смешиваемых звуков мы рекомендуем внутриязыковое и межъязыковое сопоставления. Сопоставляются звуки, отличающиеся одним признаком. Связь семантики с артикуляционно-акустическими различиями усиливает направленность внимания к звучанию. Поэтому для сопоставления следует подбирать слова, значения которых различает один звук, связаны с одним звуком: мыл-мил, уголь-уголь, чаша-чаща, пара-фара.

10. Обучение русскому произношению в I классе лакской школы требует последовательного учета фонетико-фонологических особенностей контактирующих языков, взаимодействия двух звуковых систем в сознании билингва. В этой связи мы определили все звуковые трудности, обусловливаемые межъязыковой интерференцией, и разработали специальные рекомендации и систему упражнений по практическому усвоению трудных для учащихся-лакцев звуков и звукосочетаний.

11. При обучении русскому произношению необходимо иметь в виду, что основой фонологической системы русского языка является твёрдость-мягкость. Даже произносительная судьба гласных зависит от данного признака. Поэтому мы не рекомендуем отрабатывать произношение изолированных звуков. Практические упражнения по отработке артикуляции твёрдых и мягких согласных следует проводить с учётом двух фонетических позиций: места и способа образования. С учётом указанных ДП наиболее трудными для учащихся-лакцев оказались мягкие губные согласные. Это связано со спецификой самого русского языка, их невысокой частотностью в речи и языке. 12. При отработке произношения каждого звука речи необходимо учитывать специфику его образования в контактирующих языках, особенности реализации фонемы в виде конкретных звуков в зависимости от фонетической позиции, особенности межъязыковой звуковой интерференции.

13. Эффективной формой выработки навыков произношения является заучивание наизусть небольших стихов, текстов, последующий их анализ с помощью технических средств обучения. После анализа речи учащихся отбираются отдельные слова и словосочетания с трудными звуками с целью включения их в материалы для фонетических пятиминуток.

14. Результаты контрольного эксперимента, сравнение произношения учащихся экспериментальных и контрольных классов показали достаточно высокую эффективность разработанной нами методики первоначального обучения русскому языку в период предварительного устного курса.

Для определения % ошибок необходимо количество ошибок разделить на сотую часть названных слов. Например, если в 40 названных словах два ученика допустили 4 ошибки, 4 делим на 0,4 (4: 0,4=10%). Если 26 учащихся допустили 27 ошибок, нужно 27: (26×20:100)=5,2.

Количество и процент ошибок в речи учащихся экспериментальных классов сократилось более чем в 10 раз, что является показателем эффективности разработанной нами методики первоначального обучения русскому языку (см. таблицу 1).

Заключение

.

В полиэтнической Республике Дагестан функций русского языка иные, чем в других регионах нашей страны. В этой связи первоначальное обучение русскому языку учащихся I класса лакской школы приобретает особое значение, так как Ш лакско-русское двуязычие в РД является обязательным условием функционирования экономики, культуры, образования, науки. В настоящее время трудно себе представить современную жизнь дагестанцев без русского языка.

Первоначальное обучение русскому языку как неродному связано со сложными психофизиологическими процессами, которые обусловливаются необходимостью формирования совершенно новых речедвигательных навыков на основе преодоления межъязыковой интерференции. Несмотря на то, что слуховой аппарат человека способен анализировать многочисленные речевые сигналы, слух и артикуляция, привыкшие к родной речи, с большим трудом перестраиваются для восприятия нового языка. Всё это приводит к • семантическим, произносительным и грамматическим ошибкам. Иначе говоря, русская речь пропускается детьми через лексику и «фонологическое сито» лакского языка, что приводит к многочисленным звуковым и семантико-грамматическим нарушениям норм русского языка.

Необходимым условием формирования русской речи учащихся-лакцев является преодоление межъязыковой интерференции. Проведенный нами сопоставительно-типологический анализ лексико-семантической и звуковой систем русского и лакского языков позволил заранее определить потенциально возможные нарушения речевых норм билингвами. Выявленные различия между контактирующими языками были использованы в учебных целях. Э С учетом данных сопоставительного анализа был проведен констатирующий эксперимент, который выявил лексико-семантические, произносительные и грамматические ошибки в речи первоклассников. На основе выявления причин речевых ошибок удалось дифференцировать типичные и устойчивые речевые ошибки.

Типичными оказались ошибки на смешение возвратных и невозвратных, приставочных и бесприставочных глаголов, предложных и беспредложных конструкций. Основными причинами указанных ошибок являются: а) глагол лакского языка в отличие от русского в отношении залога нейтрален, б) в лакском языке нет приставок и предлогов, поэтому дети не различают приставочные глаголы от бесприставочных, не умеют употреблять предлоги и предложные конструкции. Очень часто лексико-семантические ошибки обусловливаются нарушением произносительных норм русского языка.

Основной причиной интерференции на парадигматическом и синтагматическом аспектах является отсутствие у первоклассников фонематического слуха для дифференцированного восприятия звуков русской речи, различения значений слов. Билингвы не замечают, не воспринимают тех фонологических признаков, которые отсутствуют в их родном языке. Это доказывает, что в формировании фонематического слуха и артикуляционных навыков господствующее положение занимает слуховой анализатор.

Исследование показало, что произносительные навыки на втором языке значительно быстрее и качественнее формируются в первом классе. Поэтому мы разработали методику первоначального обучения русскому языку с учетом детского возраста, особенностей восприятия первоклассниками русской устной речи, психологии обучения второму языку в раннем детском возрасте.

При первоначальном формировании русской речи у учащихся-лакцев на первый план выдвигается практическая направленность обучения. Систематическое повторение наиболее употребительных речевых моделей способствует формированию связной русской речи. В этой связи мы отобрали наиболее частотные слова и речевые модели. Новая лексика усваивается на основе последовательного введения слов в речевые конструкции, многократного повторения речевых единиц в усвоенных грамматических формах.

Данные сопоставительного анализа контактирующих языков были использованы нами для прогнозирования нарушений речевых норм. Для уточнения полученных данных и выявления причин речевых ошибок были проведены констатирующие эксперименты.

Сопоставительный анализ контактирующих языков выявил существенные различия в лексических, грамматических и фонетических системах русского и лакского языков. В этой связи необходимо предостерегаться кажущихся сходств, чаще всего они провокационны и обусловливают устойчивые ошибки. Так, например, спецификой фонологической системы лакского языка является наличие в нём специфических, глубокозаднеязычных согласных: увулярных, ларингальных, фарингальных. Они образуют троичные или четверичные системы. Именно поэтому сходные фонологические и фонетические признаки являются лишь кажущимися. Очень часто учащиеся вместо звуков русского языка произносят звуки лакского языка. Поэтому основным условием формирования русского произношения следует считать выработку у детей фонематического слуха на новые звуки, который способствует формированию необходимого произношения. Подобные же различия выявлены в лексике и грамматике.

Опытно-экспериментальное обучение показало, что формирование первоначальной русской речи в условиях отсутствия русской речевой среды связано с большими трудностями. Учитывая, что в первоначальном формировании русской речи учащихся господствующее положение занимает речевая практика, мы основное внимание уделяем практической направленности обучения. В этой связи все упражнения должны носить характер коммуникативной направленности обучения.

Поэтапный анализ формирования русской речи учащихся в период предварительного устного курса показывает, что детский возраст является наиболее благоприятным периодом выработки речевых навыков на неродном языке. У первоклассников русская речь формируется сравнительно легче и качественнее, чем у старшеклассников. В этой связи ведущим методом следует считать коммуникативную направленность обучения, введение всех изучаемых слов и грамматических форм в речь, систематическое повторение их в различных конструкциях предложений.

В повседневной работе по обучению произношению необходимо учитывать специфику лексико-семантической, фонетико-фонологической и грамматической систем контактирующих языков, законы синтагматики и парадигматики.

В первоначальном обучении большое значение имеет отбор дидактического материала для специальных упражнений. Предлагаемый нами языковой материал отобран с учётом дидактических задач, детского возраста, специфики русского и лакского языков, всех видов межъязыковой и внутриязыковой интерференции. При этом необходимо обеспечить повторяемость трудных для детей языковых единиц. Не следует упражнять учащихся в употреблении изолированно взятых слов, звуков, так как их значения изменяются в зависимости от сочетаемости.

Результаты контрольных срезов показали достаточно высокую эффективность разработанной нами методики первоначального обучения русскому языку учащихся первого класса лакской школы в период предварительного устного курса.