Контроль результатов психологического образования

Управление образовательным процессом невозможно без получения информации о его результатах, т. е. осуществления контроля за его ходом. Контроль, являющийся необходимым компонентом любой деятельности, в образовании приобретает особую значимость, поскольку содержание, формы и способы осуществления контроля влияют на всю организацию педагогического процесса.

Под контролем мы будем понимать определение результатов психологического образования с целью диагностики эффективности этого процесса. Контроль можно рассматривать как процесс, состоящий из двух взаимосвязанных этапов: определенным образом организованной деятельности учащихся и оценки результатов и/или характеристик этого процесса педагогом. Причем оценка — это и действие педагога, и результат этого действия, предъявляемый учащимся в разных формах (взгляд, интонация, молчание, повторение вопроса, краткая или развернутая содержательная характеристика результатов работы, отметка, балл и др.).

Диагностика как процесс определения качества какого-либо процесса состоит из операций выявления требуемого качества, измерения его величины и присвоения качеству некоторой оценки [8]. Таким образом, в процессе контроля перед педагогом оказываются три проблемы: выявление того, что подлежит оценке (объект контроля), измерение этого качества (признака, свойства) и обозначения в форме оценочного суждения степени соответствия этого качества ожидаемому, желаемому уровню. Охарактеризуем суть этих проблем в приложении к психологическому образованию.

Результаты психологического образования имеют «внутренний» характер — это изменения в знаниях и других элементах опыта человека, личностных качествах, самосознании, отношениях, ценностях.

Для того чтобы выявить эти результаты, необходимо «материализовать» или «овнешнить» их, т. е. организовать такую деятельность учащихся, результаты которой достаточно полно и однозначно свидетельствовали бы о приобретенном опыте и личностных «приращениях». Очевидно, что если речь идет не только о знаниях и умениях, то сделать это достаточно трудно, а в отношении ряда внутренних «приращений», вообще невозможно.

Проблема измерения требуемого свойства предполагает его сравнение с некоторым эталоном. Для этого необходимы соответствующие измеряемым признакам эталоны и критерии, дифференцирующие степени соответствия результата эталону. Вероятно, в качестве источников эталонов могут быть рассмотрены цели психологического образования. Но тогда их следует представить диагностично, т. е. так, чтобы можно было соотнести их с материализованными, внешне наблюдаемыми результатами образования.

Попытайтесь диагностично представить цель «удовлетворение потребностей обучающихся в самопознании и творческом самовыражении».

Трудности в диагностике ряда личностных характеристик приводят к отказу от их рассмотрения как объектов контроля. В этом случае есть опасность сведения контроля, а следовательно, и всего образовательного процесса, лишь к знаниям и легко диагностируемым умениям. Но даже для диагностики знаний и умений необходимы определенные критерии, соответствующие целевой направленности психологического образования, определяемой в рамках гуманистической образовательной парадигмы. В традиционной педагогике образовательные результаты оцениваются по степени точности и полноты воспроизведения заданного содержания. Но что означают эти критерии в отношении оценки творческих умений, опыта самопознания, мотивации саморазвития?

Допустим ли субъективизм педагога, если представить объективные критерии оценки какого-либо параметра невозможно? Или лучше его не оценивать?

И еще одна проблема, непосредственно связанная с этой, — проблема вынесения определенного оценочного суждения, характеризующего контролируемые результаты. В проблему это действие педагога превращает необходимость сообщения информации о результатах контроля непосредственно контролируемому лицу — ученику. Как правило, вместо развернутой характеристики результатов учащемуся (студенту) оценка дается в свернутой форме — как балл или отметка. И здесь очень важно обратить внимание на два момента: во-первых, чтобы у педагога и учащихся были сходные системы «декодирования» отметок и, во-вторых, чтобы оценочная деятельность педагога не способствовала «сдвигу» целей ученика с удовлетворения познавательных и учебных интересов на получение хорошей отметки.

Безусловно, сформулированные проблемы не имеют однозначного решения. Не случайно контролирующую и оценочную деятельность педагога считают наиболее сложной и трудоемкой. Многие вопросы приходится решать самому педагогу, исходя из своей профессионально-педагогической позиции. Однако это не означает, что в этой сфере не накоплен научный опыт, которым можно воспользоваться. В настоящем параграфе представлены возможные ответы на вопросы: для чего проводится контроль, какие задачи можно решать с его помощью (функции контроля), каково его место в педагогическом процессе (виды контроля), что подлежит контролю и как можно это оценивать (объекты контроля и параметры их оценки), как проводить контроль (методы организации).