Подходы к анализу внутренних причин психического развития ребенка

Постановка вопроса о фундаментальной основе развития, о том, что главное — ассоциация, подкрепление, инстинкт или таксис, также послужила толчком для разносторонних исследований раннего онтогенеза животных и человека. Идеи З. Фрейда, К. Лоренца, Ж. Леба, Ч. Шеррингтона впитывались американскими учеными и разрабатывались далее для объяснения буквально лавины фактов о сензитивных, критических периодах онтогенетического развития. Но каждый раз перед учеными представала лишь одна сторона факта.

Американского зоолога Т. Шнейрлу соотечественники считают основателем современной американской сравнительной психологии. Еще в 1930;х гг. он высказал идеи, намного опередившие свое время. Шнейрла провозгласил, что изучение развития — это изучение живого организма, оно требует изучения целостного организма и его интегрированных процессов. Он подчеркивал, что исследование любого поведенческого акта должно начинаться с анализа активности в аспекте биосоциальной организации индивида, структуры группы, к которой индивид принадлежит, и природы взаимодействия, в котором проявляются акты его поведения.

Т. Шнейрла развил концепцию двухфазных механизмов адаптивного поведения, согласно которой на каждом уровне организации имеются реакции приближения к стимулу и удаления от него. Механизм, обеспечивающий приближение, способствует добыванию пищи, отысканию убежища, спариванию; механизм, обеспечивающий удаление, помогает регуляции защиты, бегства и др. Это простейшие реакции мотивированного поведения животного. Их возникновение зависит от интенсивности стимула. Стимулы высокой интенсивности вызывают реакции удаления от источника стимуляции, а стимулы низкой интенсивности — реакции приближения к этому источнику. Основная линия эволюции, несомненно, устлана «останками видов», которые слишком далеко отклонились от этих путей и правил эффективной адаптивной взаимосвязи реакций и внешних условий, писал Шнейрла.

У всех животных: низших — на протяжении всей жизни, высших — на ранних стадиях онтогенеза, приближение и удаление зависят от генерализованных эффектов, регулируемых энергией стимула, а не от того, что этологи называют инстинктами и регулирующими их врожденными механизмами. 11оворожденныс котята находят мать с помощью реакций на исходящие от нее термальные и тактильные стимулы; муравьи следуют друг за другом, приспосабливая свои движения к стимульному полю, в котором преобладают слабые ольфакторные и тактильные воздействия.

Представление о том, что стимул сам по себе вызывает реакцию, неадекватно (если это понимать обобщенно) для любого животного на любой стадии развития. Используя понятие «врожденный реализующий механизм», этологи не учитывают изменения стимула в ходе онтогенеза. Эти идеи Шнейрла направляет как против этологов, так и против сторонников классического бихевиоризма.

Исследования по сенсорной депривации показывают, по мнению Шнейрлы, что постоянная афферентная стимуляция, поддерживающая метаболические процессы, существенные для всех видов деятельности — от гнездования до решения задач, — первичная потребность организма. Исследования на кошках показали, что постоянное присутствие комплекса химических и тактильных стимулов от гнездового окружения и связи с матерью и собратьями, начиная с момента рождения, необходимы для нормального развития. Все их последующее развитие строится на основе селективного научения.

У новорожденных млекопитающих эти ранние двухфазные процессы физиологического порядка, возбуждающиеся в соответствии с величиной стимула, обеспечивают основу для последующего индивидуального развития.

В соответствии с теорией двухфазных процессов Шнейрла объясняет, например, развитие улыбки у новорожденного ребенка. Анатомы установили существование двух антагонистических систем лицевой мускулатуры у млекопитающих: одна поднимает уголки губ, другая опускает их. Поведенческие данные говорят о том, что поднимающая система имеет более низкий порог возбуждения, чем опускающая. При помощи стимула низкой интенсивности можно получить «механическую улыбку», при более высокой интенсивности — различные гримасы, гораздо шире затрагивающие лицевую мускулатуру.

Ранняя реакция ребенка — это реакция-гримаса, физиологически вынужденная реакция на стимул высокой интенсивности; «социальная улыбка» возникает только после длительного развития. Тем не менее эту реакцию могут вызывать разнообразные стимулы (легкое поглаживание грудной клетки, слабые прикосновения возле уголков губ, даже интероцептивпые изменения после принятия пищи — «газовая улыбка»), но все они обладают общим свойством — низкой интенсивностью. Этот процесс постепенно специализируется благодаря обусловливанию, где безусловным стимулом служит возбуждение лицевых нервов стимуляцией низкой интенсивности.

Улыбка, сначала возбуждаемая тактильными стимулами, затем регулируется визуальными стимулами низкой интенсивности, когда зрительное восприятие достигает достаточного совершенства.

Визуальный эффект вначале очень генерализован и распылен, но со временем он становится более специфическим. Меняется и сама форма улыбки — от быстротечной гримасы первых трех месяцев, нечетко отличающейся от общей «лицевой активности», до более явного ее выражения. Далее появляется «социальная улыбка», обращенная к знакомым лицам, но это происходит в результате научения, в значительной степени зависящего от обстановки, в которой происходит развитие.

В поисках внутренних механизмов развития Шнейрла игнорировал качественную грань между животным и человеком.

В отличие от американской психологии, которая, по существу, остается психологией научения, европейские психологи (З. Фрейд, Ж. Пиаже, К. Левин, А. Валлон, X. Вернер) на основе созданных ими оригинальных методов исследования разрабатывали новые подходы к пониманию психического развития как качественного процесса, подчиняющегося внутренним законам самодвижения.

Ж. Пиаже и его последователи создали одно из наиболее плодотворных направлений в изучении психического развития ребенка — Женевскую школу генетической психологии. Психологи этой школы изучают происхождение и развитие у ребенка интеллекта. Для них важно понять механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется известный прием Пиаже, который ориентирован не на фиксацию внешних особенностей поведения ребенка и поверхностное содержание его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые приводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Его метод получил название метода клинической беседы. Работы Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действиям ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до двух лет) первоначально выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошкольном возрасте переносятся во внутренний план. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умственные операции. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от внешних и внутренних факторов, и прежде всего от социальной и культурной среды, в которой живет ребенок. Согласно Пиаже законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.

Современник Ж. Пиаже и его постоянный оппонент французский психолог А. Валлон высоко ценил его работы за то, что в них была сделана попытка преодолеть традиционный, чисто описательный подход к психическому развитию ребенка и предложено генетическое объяснение ярких феноменов детского развития. Пиаже отказался рассматривать ощущения в качестве единицы анализа психической жизни. По его мнению, такой единицей должно стать движение, а точнее, действие. Эти представления легли в основу создания нового направления в исследовании развития психики ребенка.

Однако это направление в психологии, естественно, не могло решить всех проблем и во многих отношениях было ограниченным. Валлон не нашел в концепции Пиаже ответа на вопрос, как и когда движения, моторные схемы в ходе развития ребенка превращаются в сознание, хотя, как известно, Пиаже пытался ответить и на этот вопрос, наметив последовательность стадий развития от простых рефлекторных движений до сложных интеллектуальных операций. Фактически он руководствовался принципом «после этого — значит по причине этого». Валлон сразу же заметил ошибку: увидеть в генетическом процессе его этапы еще не означает объяснить сам процесс. Кроме того, в концепции Пиаже моторные схемы и связи между ними соотносились с логическими системами, а они, как отметил Валлон, отражают господствующие идеи какой-либо научной школы или исторической эпохи. Недостатки теории Пиаже, по мнению Валлона, — недостатки любой психологии, которая ограничивается изучением отдельного индивида вне конкретных условий его жизни. По убеждению Валлона, нельзя преодолеть трудности традиционной психологии, если искать факторы психической жизни только в индивиде.

Принципиальная методологическая установка Валлона — необходимость изучения конфликтов, противоречий, антиномий в ходе развития ребенка, ибо «познание с самого начала и по своему существу должно сталкиваться с противоречиями и преодолевать их». Поэтому, с точки зрения Валлона, при изучении развития психики важно акцентировать внимание не столько на сходстве и подобии процессов, сколько на различиях между ними. Более того, для разрешения противоречий важно даже углубить различия между явлениями, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одного состояния к другому.

Одно из ключевых противоречий психического развития состоит в соотношении души и тела, т. е. биологического, органического, телесного — и психического; и в том, как происходит переход от органического к психическому. По мнению Валлона, психика не может быть сведена к органике и в то же время не может быть объяснена без нес. Для того чтобы объяснить, каким образом органическое становится психическим, Валлон рассматривает четыре понятия: эмоция, моторика, подражание, социум.

Подобно либидо у З. Фрейда, эмоции у Валлона в генезисе психической жизни появляются раньше всего остального. Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического, происходит как бы переливание одного в другое. Например, крик новорожденного — первоначально физическая реакция. Под влиянием взрослых социальное как бы «перехватывает» физиологическое, чтобы оно стало психическим. То же самое можно сказать и об улыбке младенца. Будучи первоначально проявлением «вегетативного благополучия» ребенка, она связывает ребенка с его окружением, и прежде всего с матерью. Улыбка соответствует потребностям, возникающим между ребенком и матерью, будучи их «непосредственным органом» .

В концепции Валлона понятие «эмоция» тесно связано с понятием «движение». У маленького, еще не умеющего говорить ребенка движения тела уже могут свидетельствовать о психической жизни. По мнению Валлона, среди разных форм или функций движения одна функция прямо касается выражения эмоций — тоническая, или постуральная. Другая функция движения — кинетическая, или клоническая, направлена на внешний мир. Благодаря ей осуществляются локомоции, схватывание, манипуляции. В отличие от кинетических реакций тонус, который проявляется в позах, — это экспрессивное средство выражения собственных переживаний ребенка и его отношения к другим людям. Период чистой импульсивности, недифференцированности движений ребенка сменяется эмоциональной стадией, когда, по образному выражению Валлона, само движение есть экстериори-зированная эмоция.

Дифференциация моторных функций наступает под влиянием поведения взрослого, удовлетворяющего потребности ребенка. Анализ дифференциации и координации движений как сложной системы взаимодействия моторных функций позволил Валлону выделить психомоторные типы развития ребенка, что составило основу дифференциальной психологии. Связь эмоции с движением показывает, что психика рождается из органических реакций благодаря социальным запечатлениям.

Другой большой переход в онтогенезе психики — это переход от действия к мысли. По мнению Валлона, он возможен благодаря подражанию. Валлон подошел к анализу этого феномена диалектически. Для того чтобы понять, как возможен переход от действия к мысли, от плана сенсомоторных приспособлений к плану сознания, нужно найти такое условие, при котором первичная сенсомоторная слитность поведения и первичная слитность субъекта и объекта разрываются. Источник, который формирует план субъективности, план представления, лежит не во взаимоотношениях с физическим миром, а во взаимодействии с окружающими людьми. «Благодаря тому, что люди необходимо вступают в сотрудничество и общение друг с другом, у них развиваются действия особого рода — действия, но подражанию, по образцу действия других людей» , — писал Валлон. «Эти действия отличаются от примитивных инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъектом. Такого рода действия и замечательны тем, что, относясь к внешнему предметному миру, они, однако, формируются не в прямых взаимодействиях с ним, а в процессе общения и поэтому уже не выражают первичной слитности с ним, характерной для сенсомоторных приспособительных актов» , — подчеркивал он.

Таким образом, на примере имитации видна связь социума и психики ребенка. Валлон считал, что социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Поэтому, с точки зрения Валлона, человеческий ребенок есть существо социальное генетически, биологически. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное уже включено в биологию как абсолютная необходимость.

Такой подход отличает концепцию Л. Валлона от крайне биологизаторской концепции З. Фрейда (социального в природе человека нет) и от крайне социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке социально, биология полностью отрицается).

Сравнивая концепции А. Валлона и З. Фрейда, известный французский психолог, ученик и последователь Валлона Р. Заззо подчеркивал сходство и различие научных концепций Фрейда и Валлона. И для того, и для другого психика на всех своих уровнях порождается биологическими процессами. Оба — и Валлон, и Фрейд — эволюционисты, которые описывают генезис психики; и тот и другой видят амбивалентность, конфликты, преодоление которых обеспечивает переход от органических структур к личности. Наконец, и тот и другой признают роль общества. Однако здесь же коренится и глубокое различие. Роль общества для Фрейда состоит в том, чтобы подавлять, обуздывать инстинктивные влечения. Для Валлона общество — это консубстанция организма; противопоставление индивида обществу невозможно. Нельзя понять психическую жизнь иначе, чем в форме реципрокных отношений биологического и социального. Иначе, чем Фрейд, Валлон понимает основу психической жизни: понятие сексуальности он заменяет понятием инфантильной эмоциональности.

Валлон никогда не отрицал роль созревания в развитии. По его мнению, созревание нервной системы создает последовательность типов и уровней активности. Но для созревания необходимо упражнение, и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и имитации, в природе самого человеческого организма. Таковы, например, круговые реакции, впервые описанные Дж. Болдуином и подробно изученные Ж. Пиаже.

Согласно А. Валлону онтогенез не воспроизводит филогенез, как еще продолжал думать З. Фрейд. Для Фрейда путь развития детерминирован самой жизнью: существует судьба, и судьба — это тело. Для Валлона судьбы пет. Биология и общество — необходимые условия развития, но только лишь условия. Потребности новорожденного становятся потребностями другого, взрослого человека, и это открывает путь свободному и прогрессивному развитию ребенка. Детство человека, безусловно, есть продукт эволюции, но оно объясняется также средой, в которой развивается ребенок. Благодаря техническому прогрессу, навязывающему индивиду способность думать и чувствовать, ребенок находится на одном уровне с цивилизацией. Именно поэтому биогенетический закон не действует.

Концепция психического развития ребенка, созданная Валлоном, интересна для нас тем, что в ней намечены стадии развития личности. Как уже было сказано, первые формы контакта ребенка со средой носят аффективный характер, последствием которого, по словам Валлона, служит «не сочувствие, а соучастие». В этот период ребенок полностью погружен в свои эмоции и благодаря этому сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти реакции. Он не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, от каждого отдельного человека.

Как же ребенок начинает различать то, что ему не принадлежит, что исходит извне? Поведение ребенка в этот период показывает, что он постоянно чем-то занят: общается с другими детьми и взрослыми, играет, постоянно меняясь ролями с партнером. Но при этом он еще не может отличать действия партнера по игре от своих собственных. Все эти действия для ребенка остаются пока лишь двумя пригнанными друг к другу частями одного целого. Валлон иллюстрирует это многочисленными примерами, например, такими, как «катание шара», «ку-ку», «прятки» .

К трехлетнему возрасту такое слияние ребенка и взрослого, по словам Валлона, неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка ко многим конфликтам. Он противопоставляет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так как хочет испытать собственную независимость, собственное существование. Этот кризис, по мнению Валлона, необходим в развитии ребенка. «Если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкой снисходительности или известном чувстве ответственности. При сильном противодействии он может привести к обескураживающему безразличию или мщению исподтишка. Одерживая же победы слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению, как бы забывая о существовании других и замечая лишь самого себя» (Валлон А., 1967). Валлон приводит исключительно интересные наблюдения, свидетельствующие о том, что с этого момента ребенок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. Важное условие для осознания себя — «присутствие ребенка перед зеркалом». «Усвоение тела — действие, благодаря которому осуществляется развитие психологического „Я“ ребенка» , — писал Валлон.

За фазой противопоставления окружающему следует, по Валлону, фаза более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к самому себе («возраст грации») и глубокой, необратимой привязанностью к людям. Поэтому воспитание ребенка в этом возрасте «должно быть насыщено симпатией». Если ребенка в этом возрасте лишить привязанности к людям, то «он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняется в течение всей жизни и отражается на его вкусах и воле» .

В период от 7 до 12−14 лет личность становится еще более самостоятельной. С этого времени дети наряду со взрослыми стремятся к созданию своеобразного равноправного общества. «Теперь ребенок не оценивается, но какому-либо одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. Напротив, ребенок постоянно перемещается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей». Осознание ребенком своей личности, по словам Валлона, находится в «категориальной фазе» .

В подростковом возрасте «личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии, — говорит Валлон, — заканчивается та подготовка к жизни, которую составляет детство» .

Психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, представляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними, поэтому, пишет Валлон, «фрагментарное изучение ребенка противоестественно». Такой подход к развитию требует соответствующего метода изучения ребенка. Валлон выявлял закономерности детского развития с помощью сравнительного патопсихологического метода, основанного на тонких наблюдениях нормы, различных отклонений и задержек развития. Он прямо признавал, что нормальный ребенок раскрывается в ребенке патологическом.

Анализ стадий развития личности в онтогенезе неизбежно приводит к новым вопросам, которые обсуждаются на протяжении полувека. Почему организм, хорошо адаптированный на одной стадии развития, переходит к следующей? Каким образом развивающийся организм изменяется качественно и при этом сохраняет свою идентичность? Развитие — скачкообразный или непрерывный процесс?

Теоретические основания для ответа на эти вопросы содержатся в ортогенетической концепции X. Вернера. Согласно словарному определению ортогенез — теория развития живой природы, утверждающая, что эволюция живых организмов происходит в строго определенном направлении, признает идею изначальной целесообразности в природе. Ортогенетическая концепция в психологии пытается охватить в целом психическую жизнь и ее развитие. С этой целью Вернер осуществил сравнительный анализ разных направлений эволюции: филогенеза, онтогенеза, микрогенеза, этногенеза, патогенеза. Всюду, где есть жизнь, подчеркивал он, происходит рост и развитие, поэтому психология отдельной личности и человеческой расы, психология животного и ребенка, психопатология и психология особых состояний сознания имеют генетическую основу. Сравнение фактов, полученных в разных областях исследования, позволит, по мнению Вернера, вывести общие законы развития, применимые для психической жизни в целом.

Сравнительный анализ онтогенеза, патогенеза, микрогенеза восприятия (на материале теста Роршаха) позволил Вернеру сделать вывод, согласно которому развитие психики подчиняется общим и формальным законам. Однако кроме общих черт существуют специфические различия в субстрате сравниваемых феноменов. По его мнению, ошибка Ст. Холла состоит в том, что он искал идентичные стадии в онтои социогенезе, хотя на самом деле существует лишь параллелизм. Берне]) считал, что не правы и критики теории рекапитуляции, поскольку они полностью отрицают возможность сравнительной генетической психологии как науки. Как подчеркивал Вернер, параллели указывают лишь на сходство сравниваемых психических структур в общем и чисто формальном смысле, а в специфических механизмах развития должны существовать глубокие различия. К их числу относится, например, то, что ребенок растет и его психическая жизнь находится в процессе изменения, а взрослые люди, даже в примитивных обществах, уже полностью развиты, и их умственная жизнь зафиксирована, закреплена традициями. Кроме этого, ребенок, как правило, развивается вне детского мира, в чуждом ему мире взрослых, и то, чем он становится, является результатом «взаимодействия двух миров». Однако эти фундаментальные различия, подчеркивал Вернер, не исключают возможности сходства и генетических параллелей.

Сравнительный анализ подтверждает, что все организмы рождаются с установленными на минимальном уровне видовыми функциональными структурами, которые позволяют им взаимодействовать со средой, чтобы ассимилировать опыт и стимуляцию. В противном случае они не могли бы развиваться. Организм активно все принимает и исследует свойства среды, благодаря этому возникает физиологическое и (или) психическое развитие. Очевидно, что физиологические структуры могут только ассимилировать те свойства среды, для которых они имеют физиологические органы. Подобным же образом психологические структуры могут только ассимилировать ту информацию и тот опыт, для которых они имеют соответствующую психическую систему.

Таким образом, строение организма селективно определяет характер его взаимодействия и результат его опыта. Этот опыт, в свою очередь, закрепляется в функциональных структурах, которые были первоначальным источником взаимодействия. Именно такая обратная связь, но существу ведет к качественному переходу от одной стадии к другой, более прогрессивной. В этом, по Вернеру, заключается объективная причина развития: организация предшествующих стадий подготавливает, но не содержит в себе организацию последующих стадий. Так как организация на каждой стадии развития отличается от другой, то взаимодействие организма со средой меняется на протяжении жизни. Когда эти взаимодействия благоприятны для организма, его организация остается стабильной. Когда же обратная связь от этих взаимодействий нарушает организм, тогда возникают условия для выведения его из равновесия и возрастает возможность его функциональной и структурной реорганизации.

Ключом к процессу развития, к пониманию стабильности и изменения в концепции Вернера служит идея взаимодействия, для описания которой он использует образ «актер — сцепа», заимствованный у Я. Икскюля. Среда — это сцена, или объект для действия и развития организма, а организм — это актер, или субъект, на этой сцене. Следовательно, организм не просто реагирует на среду, он — оператор па своей сцене. Поэтому анализ развития требует исследований закономерных изменений в соотношении «актер сцена» или же во взаимоотношении «субъект — объект», которые возникают в процессе прогрессивной или регрессивной эволюции.

Как утверждают X. Вернер и его американский последователь Б. Каплан, в ходе развития возникает сдвиг во взаимодействии «сцена — актер» от сцены к актеру. На примитивной стадии развития «сцена», или психологическая среда, — первый инициатор взаимодействия. Хотя функциональные структуры организма определяют форму его поведения, это все же сравнительно пассивная реакция на внешнюю стимуляцию. На более высоких стадиях развития Организм становится первичным инициатором взаимодействий, он все более предопределяет свое собственное поведение во взаимодействии. В этом смысле поведение «актера» становится спонтанным, активным воздействием на среду. Организм все более самостоятелен в выборе и определении характера своих действий; он все более и более активно создает само содержание «сцены» для удовлетворения своих нужд и целей.

Один из симптомов генетического сдвига в сфере отношений «актера» и «сцепы», отраженных в онтогенезе, — сдвиг от наивного восприятия к критической оценке событий. Сдвиг в доминанте развития от биофизического давления «сцены» к конструктивной активности субъекта проявляется, например, в прогрессивной дифференциации примитивных эгоцентрических связей. Как известно, эгоцентрические взаимосвязи глобальны, организм не сознает различий между собой и средой. Примером может служить восприятие ребенком сновидений как внешних явлений. Отсутствие различия между видимым во сне и наяву обнаруживается также в психозе, у людей в примитивном обществе, у больного в состоянии деперсонализации. Все это явления так называемой «генетической первобытности» .

Дифференциация примитивных взаимодействий в развитии сопровождается усилением интеграции «актера» со «сценой». Усиление дифференциации между субъектом и объектом, естественно, означает, что организм все менее и менее зависим от непосредственной конкретной ситуации, личность слабее связана со стимулом и меньше приводится в действие своим эмоциональным состоянием. Следствием такой свободы становится более ясное понимание целей, возможность выработки замещающих средств и альтернативных целей. Появляется большая возможность для отсроченных и запланированных действий, что позволяет субъекту сделать лучший выбор и по-своему изменить ситуацию. Иными словами, субъект может манипулировать средой, а не только пассивно откликаться на нее. Следовательно, согласно Вернеру, на более высоких ступенях развития у человека наблюдается меньше тенденций объяснять мир исключительно с позиции собственных потребностей, углубляется оценка нужд других людей, возрастет понимание групповых целей.

Характеризуя общие направления умственного развития, Вернер выделяет следующие показатели функционального и структурного изменения этого процесса: переходы от синкретичности к дискретности, от диффузности к отчетливости, от ригидности к гибкости и от лабильности к стабильности. Синкретичность, например, Вернер видит во многих исходных примитивных системах умственной жизни: и в области эмоциональных процессов в период младенчества, и в области восприятия, и в процессах воображения, и в функционально недифференцированных субъект-объектных отношениях. Развитие, или ортогенез, по Вернеру, заключается в возрастании функциональной дискретности, отчетливости, гибкости и стабильности как внутри системы, так и между системами.

Используя перечисленные формальные черты общего направления развития, Вернер пытается дать сравнительную оценку уровней развития, чтобы показать, на каком уровне — относительно примитивном или довольно высоком — действует организм. Такая оценка должна включать по крайней мере три фактора: 1) определение наиболее характерных показателей процесса развития; 2) определение системы действий, которые составляют анализируемое явление; 3) анализ формы частной умственной операции, вовлеченной в создание явления. Согласно идеям Вернера диагноз нельзя построить только на основе наблюдений за частными проявлениями в диапазоне способностей данного организма. Любое психологическое явление при научном рассмотрении должно классифицироваться на основе целостной перспективы развития организма. Его место отнюдь не неизменно. Если возникает новая перспектива в развитии, тогда одно и то же умственное явление может быть приписано самым различным уровням. Это означает, что деятельность ребенка, необразованного взрослого или шизофреника нельзя отождествлять с деятельностью на примитивных стадиях развития; нельзя также считать деятельность взрослого (образованного нормального человека) соответствующей теоретически более высокой стадии развития.

Сравнительный анализ умственного развития позволил Вернеру выделить три стадии умственного развития в прогрессивном конструктивизме биопсихологической эволюции: сенсомоторное, перцептивное и умственное развитие.

Вернер ясно не обозначает ни теоретические границы между этими стадиями, ни формальные критерии для установления их границ. Однако подчеркивается порядок их следования от предшествующих стадий сенсомоторного развития до конечной кульминации в стадию созерцательных, умственных операций. Ортогенетическая взаимосвязь трех основных стадий такова, что наиболее развитые созерцательные системы иерархически интегрируют более примитивные сенсомоторные и интуитивные системы при развитости в организме всех трех систем.

Основная теоретическая задача, решаемая Вернером, — раскрыть сравнительное развитие каждой психологической стадии от самого примитивного ее появления до наиболее совершенных умозрительных форм. Согласно взглядам Вернера, процесс развития — это переход от недифференцированного функционирования к дифференцированному, специализированному и иерархически интегрированному. Таков основной ортогенетический принцип Вернера, из которого следует, что стабильность поведения требует пластичности, гибкости ответа, чтобы сохранить функциональное равновесие организма при изменчивых ситуациях. Однако гибкость несвойственна примитивной системе действий. Это значит, что примитивные системы никогда не могут быть достаточны для адаптации.

Там, где в ходе развития происходят изменения, новая функция возникает вначале из старых, существующих форм, но рано или поздно начинается их движение к развитию новых форм, которые имеют более специфический характер; появляется форма, которая способна лучше обслуживать новую функцию, чем старая форма. При развитии организма более примитивные системы не исчезают полностью, а становятся сравнительно менее важными и менее заметными. Их удельный вес уменьшается, так как более сложные системы приобретают все более господствующее положение в жизни организма.

Низкие уровни функционирования подчинены более развитым уровням функционирования, но они могут выходить на передний план при особых внутренних или внешних условиях (например, в состоянии сна, патологическом состоянии, при интоксикации, в различных сложных жизненных условиях). В таких случаях можно наблюдать регресс, частичное возвращение к примитивным формам функционирования, прежде чем произойдет переход к операциям более высокого уровня. Это, согласно Вернеру, соответствует диалектическому принципу спиральности в развитии.

Из ортогенетического принципа следуют также некоторые важные стратегические идеи относительно исследования психического развития.

Для того чтобы начать изучение развития, нужна первоначальная теоретическая концепция — пусть предварительная, гипотетическая — относительно идеального конечного состояния или наиболее зрелой организации, которую может достичь организм в ходе своей жизни. Изменения в процессе развития — это не хаотические, а, скорее, направленные изменения. Поэтому для изучения и понимания процессов психического развития необходимо вникнуть в его эпистемологическую цель. Полноценное объяснение генетического развития предполагает, согласно концепции Вернера, четкое понимание финальной детерминации, т. е. хорошее представление о состоянии умственного развития, к которому оно стремится и которое придает значение процессам изменения.

Другая стратегия состоит в исследовании первоначального психологического состояния организма, т. е. источника или материальной основы всего дальнейшего развития (законов саморегуляции и адаптации первоначальных функциональных структур организма).

Первоначальная и наиболее развитая стадии психического развития составляют основу для понимания промежуточных форм. По мнению Вернера, два типа теоретического анализа — функциональный и структурный — ведут к организмическому целостному (системному) анализу, т. е. к сравнительному анализу психических явлений в разных вариантах, в которых протекает развитие.

Соотношение основных психологических школ в детской психологии XX в.

Эволюция и взаимовлияния изложенных выше теоретических концепций и методов исследования детского развития в западной психологии (основные психологические школы в зарубежной детской психологии XX в.) отражены на рис. 4.

Можно видеть, что все рассмотренные теории были разработаны учеными одного поколения. Это указывает па то, что в данный общественно-исторический период существовала объективная необходимость в разработке общей теории развития. Однако единая концепция детского развития так и не была создана. Существует столько разнообразных концепций, сколько было крупных ученых.

При большом разнообразии подходов к проблеме детского развития степень проникновения в сущность этого процесса определяется введением в психологию новых методов исследования. Нетрудно проследить переход от наблюдения к констатирующему эксперименту в его разнообразных проявлениях (поперечные срезы, лонгитюд) и далее к сравнительному изучению развития в норме и патологии, в условиях разных культу]), в прошлом и настоящем.

Рис. 4

Эволюция учений шла по линии все более глубокого осмысления роли общества в развитии ребенка. Ранние теории рассматривали детское развитие в системе отношений «ребенок — предмет». З. Фрейд впервые показал, что развитие ребенка определяется противоречием между его врожденными потребностями и ограничениями, которые общество через взрослого накладывает на него. Практически все современные теории рассматривают психическое развитие в системе отношений «ребенок — общество», что свидетельствует о постепенном преодолении биогенетического принципа.

Теория Фрейда, которая занимает центральное положение в схеме, связывает и определяет направление основных современных концепций развития личности за рубежом.

Представим систематизацию современных направлений в изучении психического развития ребенка в XX в., которая включает всебя изучение развития ребенка в отечественной психологии. Основу такой систематизации составляют сферы человеческой жизни: мотивационно-потребностная, интеллект, поведение, сознание. Их развитие является предметом исследования в различных научных школах — психоанализе, бихевиоризме и теории социального научения, теории развития интеллекта, культурно-исторической теории. Основные направления исследования детского развития в XX в. представлены на рис. 5.

Последующий анализ психического развития ребенка строится в соответствии с основными научными направлениями, представленными на рис. 5.