Психология формирования профессионализма

Изучив материал данной главы, студенты должны:

знать основные подходы к организации подготовки и повышения квалификации персонала современных организаций;

уметь осуществлять взаимодействие с коллегами, обеспечивающими разработку и реализацию программ обучения персонала; участвовать в комплектации групп обучаемых; оценивать эффективность проведенных мероприятий;

владеть представлениями об основных методах современной внутрифирменной профессиональной подготовки, об их достоинствах и ограничениях.

Существуют общие закономерности развития профессиональных знаний и умений, которые необходимо учитывать, планируя тот или иной образовательный результат. Наиболее важные из них можно свести к нескольким основным положениям, вытекающим из общепсихологической теории деятельности, представления о ее структуре и принципах развития (см. гл. 2 и 3). Психологу труда важно опираться на них, анализируя трудности в развитии профессионала и пути их устранения.

Становление профессионала не может обойтись без фундаментальных знаний, овладение которыми должно происходить на протяжении всей профессиональной карьеры человека. В этом процессе велика роль психологических основ общего и профессионального образования. Большая заслуга в подготовке и формировании профессионала принадлежит отечественным психологам и педагогам.

В настоящей главе профессиональное становление работника рассматривается в аспекте включения сто в образовательный процесс в двух его основных формах: систематической подготовки в учреждении профессионального образования и повышения квалификации в рамках организации, где профессионал работает.

Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий в профессиональном обучении

Поиском условий обучения, обеспечивающих высокий эффект умственного развития учащегося, специалисты образования занимаются давно. Значительное продвижение в этом направлении осуществлено в школе выдающегося отечественного психолога П. Я. Гальперина [2]. В качестве центральной здесь выступила проблема изучения условий и этапов формирования умственных действий. П. Я. Гальпериным были выделены два вида характеристик действия: функциональные и структурные.

Функциональная характеристика указывает, какую функцию данное действие несет в составе общей деятельности. В соответствии с этим были выделены ориентировочные, исполнительные и контрольно-коррекционные действия (табл. 7.1).

Таблица 7.1

Функциональные характеристики действия

Этапы.	Функциональная характеристика действия.
Начало освоения действия.	Ориентировочная.	Исполнительная.	Контрольно коррекционная.
Процесс освоения действия по заданной программе.
Утилитарное действие.	Понимание.	Исполнение.	Внимание.

Освоение действия начинается с изучения свойств объекта и условий, в которых предстоит действовать. Рассмотрим пример. Многим приходилось учиться вождению автомобиля. Вначале мы получаем от инструктора необходимую информацию о свойствах управляемого транспортного средства, а затем при соблюдении всех условий безопасности приводим его в движение. Педагогическая цель этого этапа дать возможность нам реально почувствовать действие всех органов управления как в отдельности, так и в сочетании друге другом. Выполнение действия сопровождается контролем за его результатом. Отклонение результата ог нормы приводит к необходимости коррекции действия. Контрольно-коррекционная часть действия в пашем примере состоит в наблюдении за траекторией и плавностью движения, показателем спидометра, шума двигателя и т. д. По мере освоения действия качество функциональных составляющих действия изменяется. Постепенно у нас формируется ориентировочный образ действия. В нем все более рельефно выступают существенные свойства объекта действия и условия его изменения. Следовательно, вначале исполнительная часть направлена на добывание необходимой информации об условиях правильного совершения действия. Смысл последующих действий — проверка правильности ориентировочного образа, его способности безошибочно регулировать процесс достижения цели. Постепенно приходит понимание ситуации, в которой осуществляется исполнительное действие. Контроль становится все более сокращенным, автоматизированным. Эта часть при своем сокращении обращается в такую психологическую характеристику, как внимание. И хотя исполнительная часть остается и при осуществлении утилитарного действия, оно также претерпевает изменения: его выполнение уже не требует большого напряжения, его скоростные и энергетические характеристики обретают требуемые показатели.

Второй вид характеристик действия — структурные характеристики. В их числе П. Я. Гальперин выделил: форму (уровень), обобщенность, полноту и освоенность действия.

Форма характеризует степень психофизиологической и моторной вовлеченности субъекта в выполнение действия. Различаются следующие формы ориентировочного действия: материальная, материализованная, перцептивная, словесная, умственная.

Материальная форма ориентировки предполагает вовлечение в действие материальных объектов, с которыми в дальнейшем предстоит выполнение трудовой задачи. Например, такая ситуация нередко возникает при поиске оптимального расположения выставочной экспозиции. Экспонаты переставляют с места на место в поисках большей выразительности. Но эту задачу можно было бы решить с меньшими трудозатратами, если действовать не с самими вещами, а с вырезанными из картона в соответствующем масштабе их «заместителями», перемещая их на плане выставочного зала. В этом случае говорят, что ориентировочное действие осуществляется в материализованной форме.

Перцептивная форма предполагает осуществление действия с опорой на образ, воспринимаемый нашими органами чувств, скажем зрением. Например, большинство из нас умеет играть в шахматы, переставляя фигуры по полю, соблюдая известные правила. Если нас лишить возможности опираться взглядом на шахматную доску, непосредственно воспринимать ситуацию, то шахматную задачу мы не решим.

В некоторых случаях решение задачи осуществляется в словесной форме, т. е. путем рассуждения. Решить задачу здесь помогает сам строй языка, его логические конструкции, позволяющие получить правильные выводы. Выполнение действия в умственной форме предполагает получение результата лишь с опорой на внутренний образ и его мыслительную обработку. В умственной форме мы решаем несложные математические задачи, анализируем бытовые проблемы, производственные ситуации и т. д.

Обобщенность — показатель умения интерпретировать конкретное действие, опираясь на базовые понятия и категории, соответствующей области знания.

Полнота ориентировочного действия указывает на наличие в нем всех необходимых операций, от которых зависит его конечная результативность.

Освоенность действия показывает степень легкости, непринужденности при выполнении действия.

Названные характеристики позволяют оценить качество формируемых действий. П. Я. Гальперин решительно настаивал на том, что ориентировочная часть действия предопределяет прогресс в освоении исполнительного действия.

П. Я. Гальперин выделил три типа учения, заметно отличающихся как технологией усвоения учениками знаний, так и результатами этого процесса.

В основу классификации были положены такие характеристики ориентировочной основы действия, как полнота и обобщенность. Еще одним основанием классификации был избран способ получения учеником ориентировочной основы. В одних случаях возможно предоставление обучаемому достаточно полной картины необходимых ориентировочных признаков ситуации, в которой ему предстоит действовать. В других случаях эти признаки учащийся должен добыть самостоятельно. Отличительные признаки типов учения приведены в табл. 7.2.

Таблица 7.2

Отличительные признаки типов учения

Рассмотрим типы учения несколько подробнее.

Для первого типа учения характерно то, что освоение действий происходит без эффективного управления преподавателем этим процессом. Иногда относительный успех обучения обусловлен сильной мотивацией человека к получению какого-либо знания. О человеке, добившемся своего, мы говорим: он самоучка. В истории науки, техники, ремесла их немало. Однако и в случае организованного обучения мы нередко сталкиваемся с данным типом учения. Здесь доминирующим является метод показа другим человеком действия в качестве образца. Например, новобранцев в армии обучают действиям с оружием методом, получившим название «делай как я». По этому методу происходит иногда и индивидуальное профессиональное обучение наставником молодого рабочего. Случается наблюдать этот метод обучения в системе общего и профессионального обучения, особенно со стороны недостаточно подготовленных учителей или инструкторов. Впрочем, несмотря на то что обучение по первому типу малоэффективно и продолжительно по времени, исключать его полностью из системы образования нецелесообразно. Дело в том, что жизнь постоянно сталкивает нас с необходимостью действовать в ситуации неопределенности, где метод проб и ошибок оказывается зачастую единственно возможным. Выработать психологическую готовность к проблемным ситуациям — одна из задач организованного обучения.

Второй тип учения направлен на формирование ориентировочной основы действия, которая характеризуется полнотой ориентировочных признаков, гарантирующих получение продукта с наперед заданными параметрами, но при одном условии: не допускать чрезмерной самодеятельности обучаемого. Цель обучаемого — точно выполнить заданное ему предписание. Действие производится по алгоритму на основе текста, схем или иных форм указаний. По мере повторений эта система указаний переводится во внутренний план. При этом следует добиваться необходимых скоростных характеристик, точности выполнения и иных показателей эффективного действия. Такого рода обучение необходимо для овладения рядовым персоналом умений обеспечивать функционирование сложных технических систем с хорошо организованным разделением обязанностей.

Третий тип учения формально нас возвращает к ситуации, имевшей место при первом типе обучения, а именно сходным способам получения ориентировочной основы действия: и здесь и там она получается самостоятельно, однако принципиальны отличия в методе ее добывания. В первом случае — это метод проб и ошибок. Во втором — поиск ориентировочной основы осуществляется на базе методологии, знания закономерностей и норм преобразования объектов в данной предметной области. Третий тип учения в концепции П. Я. Гальперина связывается с перспективой проектирования развивающих технологий обучения.

Работы представителей школы П. Я. Гальперина убедительно доказали полезность и эффективность использования его концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий в совершенствовании программ и методов профессионального обучения. Высокая эффективность этой концепции проявилась, в частности, в перестройке программ обучения воинским специальностям, когда освоение сравнительно сложных военных профессий требовалось осуществить за короткое время пребывания новобранцев в военно-учебных подразделениях [2; 3; 4 и др.]. Эмпирически доказана эффективность концепции П. Я. Гальперина в формировании сложных коммуникативных умений [12], приемов саногенного мышления, полезных в саморегуляции негативных эмоциональных переживаний [8; 9] и во многих других случаях формирования профессионально важных умений.