Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что у умственно отсталых школьников низкий уровень развития мыслительных операций анализа и синтеза по сравнению с нормой, подтвердилась.
Заключение
Данная исследовательская работа посвящена изучению проблемы особенностей развития мыслительных процессов анализа и синтеза умственно отсталых школьников.
Необходимо отметить, что нарушения развития мыслительной деятельности тесно связано с нарушением в развитии других познавательных процессов умственно отсталых школьников: внимания, восприятия и представлений об окружающем мире, речи, памяти, механизмов произвольности.
У детей с интеллектуальными недостатками все мыслительные операции в той или иной степени нарушены: дети с трудом концентрируются на задании, у этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт — все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.
Общие недостатки мыслительной деятельности детей с интеллектуальными недостатками включают в себя:
несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть, дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам;
отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н. Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились быстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы быстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание;
низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может;
стереотипность мышления, его шаблонность.
Если рассматривать непосредственно особенности развития мыслительных операций умственно отсталых школьников в сравнении с детьми, не имеющих отклонений в интеллектуальном развитии, то на основе полученных нами эмпирических данных можно выделить следующие закономерности.
Школьники с умственной отсталостью не способны провести более глубокий и качественный анализ понятий при сравнении, они выделяют меньше в количественном показателе как существенных, так и несущественных признаков на каждую пару понятий, причем существенных признаков они отмечают меньше, чем несущественных.
Школьники с умственной отсталостью не способны провести более глубокий и качественный анализ различия понятий, они выделяют меньше в количественном показателе как существенных, так и несущественных признаков на каждую пару понятий, причем существенных признаков они отмечают меньше, чем несущественных.
Исходя из этого, можно сделать общий вывод о том, что уровень сформированности операций анализа и синтеза у школьников, не имеющих отклонений от нормы выше, чем у умственно отсталых школьников.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что у умственно отсталых школьников низкий уровень развития мыслительных операций анализа и синтеза по сравнению с нормой, подтвердилась.
Однако данная исследовательская работа может рассматриваться лишь как начальный этап изучения особенностей развития мыслительных операций анализа и синтеза умственно отсталых школьников и данные, полученные в ходе эмпирического исследования, нуждаются в более детальном и глубоком анализе.
В помощь директору специальной школы / Под ред. Г. Д. Кузнецова — М.: Просвещение, 1982.
Вопросы комплексной диагностики умственной отсталости у детей / Под ред. Т. В. Егорова. — Иркутск, 1988.
Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996.
Замский Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. — М.: Образование, 1995.
Исаев Д. К. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб., 2003.
Лемиш В.В., Шагарова И. В. Общая психология: мышление, речь, воображение: Учебный комплекс. — Омск: Изд-во ОмГУ, 2004.
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. — М.: ВЛАДОС, 1997.
Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой — М.: Академия, 2003.
Пилипенко А. В. Практикум по психологии мышления: Методические указания. — Владивосток: Мор. гос. ун-т им. адм. Г. И. Невельского, 2004.
Познавательные психические процессы / Сост. и общ. ред. А. Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2001.
Программы специализированных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей / Под ред. Г. Н. Воскресенского — М.: Просвещение, 1986.
Психология умственно отсталых школьников / Под ред. В. П. Петровой. — Красноярск, 1995.
Тихомиров О. К. Психология мышления. — М., 2002.
Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М.; Томск, 1997; СПб.: Питер, 2002.
Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.
Шпек О. Люди с умственной отсталостью. — М.: Академия, 2003.
Периодические издания:
Александрова Н. А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. — 2002. — № 6.
Воронкова В. В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых младших школьников // Дефектология. — 1997 — № 5 — С.53−62.
Григонис А. В. Сравнительное исследование развития непосредственной и опосредствованной памяти учащихся вспомогательной школы // Дефектология. — 1990. — № 6. — С.3−7.
Гритченко Р. Е. Активизация познавательной деятельности умственно отсталых учащихся на уроках естествознания // Дефектология. — 1990. — № 3. — С.46−48.
Коробейников И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости // Социальная и клиническая психиатрия. — 1993. — № 1.
Коробейников И.А. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // Дефектология — 1990. — № 3.
Коробейников И. А. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений развития у детей // дефектология. — 1981. — № 6.
Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология. — 1999. — № 3. — С.18−21.
Маллер А. Р. Проблема воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей за рубежом // Дефектология. — 1985. — № 5. — С.83−89.
Михеева Е. А. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. — 1994. — № 5. — С.67−74.
Никитина Л.В., Блаженова И. М. К проблеме обучения истории детей с недостатком интеллекта // Дефектология. — 1997. — № 5. — С.33−40.
Обучение и воспитание детей младшего школьного возраста с выраженной умственной отсталостью / Дементьева IН.Ф. и др. // Дефектология. -1994. — № 6. — С.63−67.
Петрова В. У. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых младших школьников // Дефектология. — 1997. — № 3. — С.52−56.
Разуван Е. И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников // Дефектология. — 1987. — № 4.
Седов К. Ф. Речь и мышление в отечественной психологии. (Л.С. Выготский и Н.И. Жинкин) // Мир психологии. — 1999. — № 1. С. 183—186.
Ушаков Г. К. Олигофрении // Детская психиатрия. — М.: Медицина, 1973. — С.208−216.
Шибаева Н. М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроках развития речи // Дефектология. — 2001. — № 6. — С.34−38.
Щедровицкий Г. П. «Языковое мышление» и его анализ // Вопросы языкознания. — 1957. № 1.
Приложение 1
Стимульный материал для методики «Сравнение понятий»
Рекомендуемый набор пар слов к эксперименту
Вариант № 1 Вариант № 2 Вариант № 3 Корова — лошадь Воробей — курица Ворона — воробей Трамвай — автобус Поезд — самолет Сани — телега Утро — вечер Дождь — снег Вечер — утро Река — птица Ось — оса Стакан — петух Яблоко — вишня Дуб — береза Озеро — река Обман — ошибка Голод — жажда Сказка — песня Корзина — сова Волк — луна Ветер — соль Летчик — танкист Учитель — врач Золото — серебро Маленькая девочка — большая кукла Картина — портрет Молоко — вода Четвертая пара в наборе — «несравнимые понятия»
Приложение 2
Коррекционная работа по развитию мышления умственно отсталых школьников
Работа над развитием всех форм мышления умственно отсталых школьников — одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для социальной адаптации в широком понимании этого термина.
В специальную коррекционную школу дети приходят с разным уровнем общего психического развития, недостатками развития всех форм мышления. Поэтому необходимо организовать работу так, чтобы были затронуты все его разновидности и мыслительные процессы.
Самым эффективным способом развития наглядно — действенного мышления является предметно — орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Поэтому желательно, чтобы в каждом классе был набор самых разных конструкторов (пластмассовых, металлических, деревянных и др.).
Развитию этого этапа мышления способствуют задания и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, чтобы получить другую фигуру), а также задания с ножницами и бумагой.
Развитию наглядно — образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.
Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения:
Четвертый лишний Задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех (для этого упражнения удобно использовать карточки лото, затем, усложняя задание, использовать напечатанные слова — этот вариант упражнения будет способствовать развитию словесно — логического мышления);
Придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец).
Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию;
Загадки и логические задачи, головоломки, многочисленные примеры которых можно найти в разнообразных методических пособиях.
