Организованные формы обучения в дошкольном образовательном учреждении

Общепризнанным является факт, что ведущей формой организации обучения воспитанников ДОУ является занятие, а в школе — урок. Использование занятий и уроков в качестве основной формы обучения детей обосновал Я. А. Коменский, который в педагогическом труде «Великая дидактика» действительно охарактеризовал классно-урочную систему как «универсальное искусство обучения всех всему», разработал правила организации школы (понятия — школьный год, четверть, каникулы), четкое распределение и содержание всех видов работы, обосновал дидактические принципы обучения детей на уроках. Кроме того, он одним из первых выдвинул идею о том, что начало планомерного воспитания и обучения лежит в дошкольном возрасте, разработал содержание обучения детей дошкольного возраста и изложил их в педагогическом труде «Материнская школа» .

В свою очередь, К. Д. Ушинский психологически обосновал и развил дидактические принципы обучения детей на занятиях, подчеркивал, что уже в дошкольном возрасте необходимо отделить серьезное учение от игры: «нельзя учить детей играя, учение — это труд». Поэтому задачами дошкольного обучения, по мнению К. Д. Ушинского, является развитие умственных сил (развитие активного внимания и сознательной памяти) и дара слова детей, подготовка к школе. Однако при этом ученый выдвигал тезис двуединства обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Таким образом, была поднята проблема существования различий между обучением детей на занятиях в детском саду и на уроках в начальной школе.

Позднее А. П. Усова разработала основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье, раскрыла сущность обучения в детском саду, обосновала положение о двух уровнях знаний, которыми могут овладеть дети.

К первому уровню она отнесла элементарные знания, которые дети приобретают в процессе игр, жизнедеятельности, наблюдения и общения с окружающими людьми; ко второму, более сложному уровню, отнесла знания и умения, усвоение которых возможно только в процессе целенаправленного обучения. А. П. Усова выделила три уровня учебной деятельности в зависимости от познавательных мотивов детей, умения слушать и руководствоваться указаниями взрослого, оценивать сделанное, осознанно достигать поставленных целей. Она также подчеркивала, что первого уровня дети достигают не сразу, а только к концу дошкольного детства, под влиянием целенаправленного и систематического обучения. Это означало, что занятия в детском саду и уроки в школе должны были иметь на только признаки сходства, но и различия.

Сравнивая урок в школе и занятие в ДОУ, можно выделить следующие признаки сходства.

• 1. Одна и та же сущность: управление познавательной деятельностью детей, вооружение их знаниями и умениями и одновременное всестороннее воспитание. Обучение и в школе, и в ДОУ ведется по программам.
• 2. Четкая и строгая организация: всегда одно и то же время, четкое расписание, обязательность обучения для каждого ребенка, коллективная работа педагога со всеми детьми над одним и тем же материалом.

Наряду с таким сходством со школьным обучением, дошкольное обучение имеет свои особенности (табл. 17).

Таблица 17

Сравнение особенностей обучения в детском саду и школе

Таблица 18

Формы организации музыкальной деятельности дошкольников

Различия в обучении в школе и в ДОУ диктуются возрастными особенностями детей. Их необходимо учитывать в работе — в содержании программ и методик воспитания и обучения детей. При этом в каждой методике есть свои, специфические подходы к организации занятий с детьми. В табл. 18 дан пример специфических подходов в методике музыкального воспитания.

Несмотря на различия в методиках, существуют общие требования к организации обучения детей в ДОУ и проведении занятий, которые педагогам необходимо учитывать:

• — занятия должны носить развивающий характер, обеспечивать максимальную активность и самостоятельность процесса познания. Данный тезис впервые был выдвинут И. Песталоцци, который создал систему элементарного начального обучения детей, ориентировался на всестороннее развитие и формирование «ума, сердца, руки», считал, что необходимо развивать основные способности детей — считать, измерять, говорить. Именно он высказал идею развивающего обучения, которой придерживаются современные педагоги;
• — не следует смешивать процесс обучения с игрой, точнее, с развитием игровой деятельности дошкольников, так как в игре ребенок в большей мере овладевает способами общения, осваивает человеческие отношения. При этом организация обучения детей па занятиях в детском саду носит игровой характер и предполагает использование игровых методов и приемов;
• — в процессе проведения занятий рекомендуется широко использовать дидактические игры (настольно-печатные, игры с предметами (сюжетно-дидактические и игры-инсценировки), словесные) и игровые приемы, дидактический материал;
• — занятия следует проводить в определенной системе, связывать их с повседневной жизнью детей. Во взаимосвязи обучения на занятиях с закреплением знаний и умений на прогулке, во время самостоятельной деятельности и организации режимных моментов с детьми заключается одно из основных отличий занятий в детском саду от уроков в школе;
• — в организации процесса обучения полезна интеграция содержания, которая позволяет сделать процесс обучения осмысленным, интересным для детей и способствует эффективности развития. С этой целью проводятся интегрированные и комплексные занятия;
• — занятия в ДОУ не должны проводиться по «школьным» технологиям. Занятия в детском саду — это одна из форм организованной образовательной деятельности обучающего взрослого и детей, опирающаяся на свои, отличные от школьной системы обучения, методический и технологический подходы. Наиболее ярко это видно из сравнения подходов к классификации занятий.

В настоящее время широко используется нижеизложенная классификация занятий с детьми дошкольного возраста в ДОУ.

Классическое занятие с воспитанниками ДОУ имеет структурные особенности, представленные в табл. 19.

Таблица 19

Структура классического занятия

В зависимости от раздела обучения, от целей занятия методика проведения каждой части занятия может быть различной. Частные методики дают более конкретные рекомендации по проведению каждой части занятия. После проведения занятия педагог анализирует его результативность, освоение детьми программных задач, проводит рефлексию деятельности и намечает перспективу деятельности Имея данную структуру, классическое занятие может быть построено как занятие по усвоению новых знаний и умений или как занятие по их закреплению и обобщению, а также как занятие по творческому применению полученных знаний, усвоенных умений и навыков.

При этом оно может и комбинировать вышеперечисленные задачи — становиться комбинированным занятием. Обычно для этого требуется объединение разных частей занятия, направленных на решение различных развивающих, воспитательных и обучающих задач, с помощью единой темы. Так рождаются тематические занятия, построенные по лексическому принципу. Их темы посвящены временам года, явлениям общественной жизни, литературным героям, творчеству композиторов и т. д. Чаще всего они присутствуют там, где педагоги предпочитают тематический принцип планирования занятий — при составлении занятий гуманитарного цикла. Например, Е. Ф. Корой выделена даже специальная разновидность таких занятий — музыкально-тематические занятия, темы которых посвящены особенностям музыкальной речи и музыкального языка («Громко — тихо», «Высоко — низко», «Три жанра в музыке», «О чем рассказывает музыка» и т. п.).

Доминантные занятия похожи на тематические. Только в качестве ведущей темы выбирается один из видов детской деятельности, который доминирует на протяжении всего занятия. Например, один из видов музыкальной или изобразительной деятельности. Такие занятия позволяют выявить уровень развития каждого ребенка, его творческий потенциал, способность к самостоятельности. С другой стороны, использование таких занятий способствует коррекции отставания детей в тех или иных видах детской деятельности. Этот тип занятий проводится примерно раз в месяц.

Среди доминантных занятий можно выделить такой подвид, как интегрированные занятия, в процессе проведения которых происходит интеграция разных видов детской деятельности (например, лепка и рисование, аппликация и рисование и т. д.) или техник ее выполнения (например техника рисования пальцем, техника клякс, разбрызгивания краски и т. д.), в результате чего происходит усвоение детьми новых приемов и способов данной деятельности. При этом особенное внимание уделяется логической взаимообусловленности частей занятия, обеспечению условий для динамики детского восприятия, привлечению разных анализаторов и смене динамических поз. Кроме того, так как подобные занятия очень часто используются как открытие, то необходимо следить за изменением настроения и работоспособности детей, а также привлекать, по возможности, к организации детской деятельности и родителей, которые из пассивных зрителей могут стать непосредственными участниками происходящего. Целью таких детско-родительских интегрированных занятий является формирование способов взаимодействия детей и родителей в процессе обучения дошкольников и освоения структуры детской деятельности.

В случае если речь идет об использовании на одном занятии нескольких видов детской деятельности и задач из разных методик обучения детей, говорят уже не об интегрированном, а о комплексном занятии.

Комплексное занятие — вид занятий, спецификой которого является учет принципа комплексности в обучении и воспитании детей, принципов динамичности детского восприятия и смены видов деятельности (игровой, театральной, продуктивной и др.), опоры на междисциплинарные связи.

Такие занятия обычно имеют три части:

• — первая часть. В процессе экологического воспитания здесь в основном решаются познавательные задачи. Развиваются интеллектуальные способности;
• — вторая часть предполагает включение в занятие иных программных задач и, как следствие, другого вида деятельности. Это позволяет формировать междисциплинарные связи между экологическими, социальными и историко-географическими представлениями детей;
• — третья часть занятия направлена на закрепление и обобщение усвоенных представлений и формирование собственного эмоционально-ценностного отношения к экологическим проблемам в процессе организации художественного творчества воспитанников.

Такие комплексные занятия проводятся примерно раз в месяц, поэтому в течение года их планируется 9−12. Планируются они заранее, так как требуют большой предварительной подготовки, с одной стороны, и сопряженных действий воспитателя и специалистов, педагогов дополнительного образования детского сада, с другой стороны. Кроме того, в детских садах они нередко проводятся в рамках коллективных просмотров и открытых занятий, а также дней открытых дверей для родителей воспитанников.

Контрольно-проверочные занятия проводятся в конце квартала и направлены на количественную и качественную оценку достигнутых результатов обучения, например двигательной подготовленности детей и уровня развития основных движений и физических качеств.

Есть и нетрадиционные подходы к классификации занятий. Согласно классификации, предложенной педагогами Санкт-Петербурга, выделяются следующие занятия:

• — фронтальные занятия, предполагающие повторение и закрепление речевых умений детей и развитие их познавательных способностей в процессе проведения викторин и комплексных занятий или направленные на изучение нового материала в форме игровых сюжетных занятий (условное название такого типа занятий — занятие-" радость");
• — подгрупповые занятия-" открытия" , связанные с усвоением детьми новых знаний через организацию их самостоятельной познавательно-поисковой деятельности, приобретение опыта наблюдений, экспериментирования и рассуждений;
• — фронтальные и подгрупповые занятия-" загадки" , предусматривающие не только расширение имеющихся знаний и умений, но и приобретение новых, формирование умений применять их в других условиях через создание специальных проблемно-игровых ситуаций, активизацию навыков связанной речи и развитие познавательных способностей в процессе изучения художественно-речевого материала;
• — подгрупповые занятия-" диалоги" , позволяющие моделировать не только речевой, но и литературный диалог между детьми и педагогом, детьми, персонажами и авторами литературных произведений, решать вопросы развития образной речи и развития литературного, поэтического творчества в процессе педагогического взаимодействия.

Из этой классификации видно, что альтернативой классическим занятиям сегодня выступают игры-занятия как самостоятельные формы организованной образовательной деятельности детей и взрослых.

Например, в методике физического воспитания используются занятия игрового характера, в рамках которых для каждой части занятия подбираются игры малой подвижности (1 часть), игры на развитие основных движений (2 часть), игры, снижающие нагрузку (3 часть). В практике работы детских садов такие игровые занятия встречаются достаточно часто.

Реже планируются занятия, которые организованы в форме двигательного рассказа — так называемые сюжетные занятия. В основном они используются в адаптационный период работы с детьми, когда они еще не имеют двигательных навыков или растеряли их за лето.

Интегрируют игровые и сюжетные занятия сюжетно-игровые занятия, в которых все части занятия объединены единым сюжетом, а средства физического воспитания тоже подчиняются ему. При этом трехчастная структура занятия (подготовительная, основная, заключительная части), оставаясь без изменений по содержанию, по форме видоизменяется. Вместо четких переходов от одной части к другой, принятых в традиционном занятии, используется много переходов в течение одного занятия, т. е. волнообразная система нагрузки, при которой дети меньше утомляются — внешне утомление может не проявляться (хотя изменения наблюдаются в функциональном плане, но процесс восстановления проходит быстро). Однако к недостаткам многих сюжетных и сюжетно-игровых занятий, в том числе опубликованных в специальной литературе и используемых в практике работы ДОУ, можно отнести низкую моторную плотность, излишнее подчинение упражнений сюжету в ущерб развитию двигательных качеств, недостаточную физическую нагрузку, не обеспечивающую тренирующего эффекта. Исправить их в состоянии сам педагог, который проводит занятие.

Кроме игр-занятий, в практике работы ДОУ активно используются разного рода игры. Остановимся на главных из них: подвижной и дидактической игре — подробнее.

Подвижная игра — игра с преобладанием двигательной активности. У детей ясельного и младшего дошкольного возрастов являются подражательными играми (игры под потешки и песенки взрослых, игры с игрушками). Преимущество подвижной игры перед другими видами двигательных упражнений в том, что она протекает эмоционально, всегда связана с инициативой, фантазией, творчеством — в основе многих подвижных игр лежат народные игры из разных стран.

Особенностью подвижной игры в среднем и старшем дошкольном возрасте является ориентировка на правило и соревновательный характер их выполнения. Подвижная игра с правилами — сознательная, активная, эмоционально окрашенная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами. Она является средством разностороннего воспитания, физического развития и оздоровления ребенка, а также обязательным компонентом двигательного режима дошкольников всех возрастов, начиная с 2-летнего возраста. Так, проведение подвижных игр на воздухе закаляет и укрепляет организм детей, повышает адаптивные свойства организма к неблагоприятным воздействиям окружающей среды.

Подвижные игры с правилами классифицируются:

• — по двигательному содержанию (с ходьбой, бегом, прыжками, метанием и т. д.);
• — степени воздействия на организм (большой, средней и малой подвижности);
• — содержанию (сюжетные и бессюжетные);
• — развитию двигательных навыков и физических качеств;
• — использованию пособий (мячи, палки, обручи и т. п.).

Со старшими дошкольниками используются элементы спортивных игр (городки, бадминтон, настольный теннис и др.).

При проведении игр следует руководствоваться следующим: возраст, подготовленность и численность детей, цель и задачи, время и место проведения, наличие пособий, инвентаря и пр. Достижения оптимальных результатов использования подвижных игр с правилами можно ожидать при условии подготовки места и инвентаря для игры, разметки площадки, организации (расстановка) играющих, объяснения содержания и правил игры, выбора или назначения водящих, распределения, но командам (если игра соревновательного вида), судейства, дозировки нагрузки, помощи детям, окончания игры и подведения итогов.

Следующий, не менее популярный вид игр как организованной формы образовательной деятельности — это дидактические игры: специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Впервые разработаны для дошкольного возраста Ф. Фребелем, М. Монтессори.

М. Монтессори создала дидактический материал, построенный по принципу автодидактизма, который служил основой для «самовоспитания и самообучения». Она утверждала, что процесс обучения должен и может быть организован в созданной педагогом предметно-развивающей среде. При этом М. Монтессори считала основной формой обучения специально организованные занятия в форме индивидуального урока, который должен проводиться в пространстве данной среды и с использованием разработанных ею дидактических материалов.

В свою очередь, Ф. Фребель разработал систему коллективного обучения детей на занятиях в детском саду с использованием специального дидактического материала («даров Фребеля»), разработал систему занятий и дидактических игр по сенсорному воспитанию и развитию продуктивной деятельности (лейка, рисование, складывание и вырезывание из бумаги, плетение, вышивание).

Системы этих ученых к российской действительности адаптировала и великолепно описала в своей книге «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста» Е. Н. Водовозова. При этом очень важно было то, что она занималась не просто адаптацией идей великих педагогов, а считала, что они начнут развиваться только тогда, когда родители и воспитатели «не будут им рабски следовать». Поэтому она предложила не только целый ряд приемов по обыгрыванию даров Фребеля и дидактических материалов Монтессори: она фактически дала им новое содержание и возможность развиваться на русской почве, разработав авторскую педагогическую систему.

В чем ее специфика? Целью данной системы Е. Н. Водовозова считала «гармоническое» развитие ребенка в единстве всех его сторон: физического, умственного, нравственного, эстетического. К этому стремились многие великие ученые и педагоги: И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский и др. Е. Н. Водовозова придерживалась этой же точки зрения, но ее отличало то, что в основе такого развития она видела не активность воспитателя, педагога, а активность самого ребенка — воспитанника.

В этом отношении интересно сравнить даже инструкции, связанные с обыгрыванием дидактических материалов, например у Фребеля и Водовозовой. У первого акцент делается на побуждение ребенка к действию с предметом и формулирование в речи взрослого умозаключения. Например: «Кати!», «Прыгай!», «Летай!» и т. д. При этом основной объект внимания взрослого — предмет, который катится, летает и т. д., а не сам ребенок. У Водовозовой речевые инструкции формулируются «от самого ребенка». Например: «Подумай теперь, какая разница между ними! Брось сначала мячик на пол, а потом шарик. Ну что? Этот громко стукнул и покатился по полу, а тот упал чуть слышно и отпрыгнул. А отчего бы это могло быть? Возьми в руки, пощупай» и др. В речи взрослого, которая сопровождает практические действия ребенка, моделируется ход его рассуждений, а не просто результат умозаключения, что очень важно для развития его любознательности и умственных способностей.

Позднее отечественные ученые разработали целую теорию дидактических игр, согласно которой дидактическая игра создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. Специфическими признаками дидактической игры являются их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели, предполагаемого результата. С одной стороны, это означает, что в дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. С другой стороны, у дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности, поэтому для практики дошкольного воспитания и образования особенно важным является не столько обучающее, сколько развивающее воздействие. Это позволило исследователям найти еще один элемент дидактической игры — игровую обучающую ситуацию, которая также может быть и отдельной формой организованной образовательной деятельности, направленной на обучение детей в ДОУ. Например, игровые обучающие ситуации (ИОС) в системе экологического воспитания дошкольников, согласно С. Н. Николаевой и И. А. Комаровой, делятся на три типа, каждый из которых обладает различными дидактическими возможностями:

• • игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами, т. е. такими игрушками, которые изображают животных и растения и позволяют провести сопоставление живого объекта с неживым аналогом (по внешнему облику и способу функционирования (поведения));
• • игровые обучающие ситуации с литературными персонажами построены на использовании кукол, которые являются персонажами сказок (образы Чиполлино, Незнайки, Карлсона, Айболита, Красной Шапочки и других героев) и могут, вовлекая детей в общение с ними, активизировать познавательную деятельность дошкольников, обобщить и закрепить полученные знания;
• • игровые обучающие ситуации — путешествия («Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и т. д.), в процессе которых дети выступают в качестве путешественников, экскурсантов, туристов, воспроизводят ситуации экологического наблюдения и исследования, обсуждают и решают проблемные ситуации, систематизируют впечатления в продуктивных видах детской деятельности (лепке, аппликации, рисовании).

Обучение с использованием игровых обучающих ситуаций может выходить за рамки отведенного времени обучения, переходя в игровую деятельность детей.

Более того, игровая обучающая ситуация может являться основной формой организации обучения. Например, в программе «Детство», начиная со второй младшей группы, развивающая ситуация выступает основной единицей образовательного процесса — как такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и организуется педагогом с целью решения определенных задач развивающего обучения с учетом возрастных особенностей и интересов детей. При этом к педагогам предъявляется требование согласовывать содержание разных разделов программы обучения детей, добиваясь интеграции разных видов детской деятельности и взаимосвязи образовательных областей.

На интеграцию образовательных областей может быть направлена и такая форма организованной образовательной деятельности, как экскурсия, которая является особой формой организованной образовательной деятельности. Образовательные и воспитательные задачи во время проведения экскурсий решаются в интеграции и в единстве. Необходимо помнить о краеведческом и сезонном принципах, а также принципах повторности, постепенности, наглядности.

В табл. 20 отражена традиционная структура экскурсии.

Таблица 20

Структура экскурсии в ДОУ

Содержание экскурсий может быть связано с природными явлениями, культурными объектами и деятельностью взрослых. Оно определяется программой, по которой работает дошкольное учреждение. Для детей младшего дошкольного возраста экскурсии проводятся внутри дошкольного учреждения и участка, а начиная с 4 лет — за пределами детского сада. Поэтому взрослому очень важно знать непосредственное окружение дошкольного учреждения (библиотеки, музеи, парки и т. д.).

На экскурсии обеспечивается первоначальное яркое целостное восприятие предметов и явлений, пробуждается любознательность и познавательный интерес. Так, В. А. Сухомлинский придавал особое значение влиянию природы в процессе проведения экскурсий на формирование и развитие личности ребенка. В книге «Сердце отдаю детям» он призывает: «Идите в поле, в парк, пейте из источника мысли, и эта живая вода сделает ваших питомцев мудрыми исследователями, пытливыми, любознательными людьми и поэтами». При этом педагог отмечает, что «вывести детей на лужайку, побывать с ними в лесу, в парке — дело значительно более сложное, чем провести уроки, …так как на организацию экскурсии учителю надо уделять столько же времени и внимания, как на организацию урока, а то и больше» .

Для расширения, углубления, обобщения представлений детей о знакомом объекте проводят повторные экскурсии. Программный материал постепенно усложняется за счет расширения круга наблюдаемых явлений и за счет последовательного углубления и обобщения знаний. Например, целый цикл экскурсий может быть организован в виде путешествий по экологической тропинке ДОУ. Важно соблюсти баланс между познавательным и эмоциональным аспектами экскурсии. Например, В. А. Сухомлинский по этому поводу высказывался так: «Детям не надо много говорить, не надо пичкать их рассказами, слово — не забава, а словесное пресыщение — одно из самых вредных пресыщений. Ребенку нужно не только слушать слово воспитателя, но и молчать. В эти мгновения он думает, осмысливает услышанное и увиденное. Нельзя превращать детей в пассивный объект восприятия слов. А среди природы ребенку надо дать возможность послушать, посмотреть, почувствовать» .

На это же направлен метод проектов, который в последнее время стал активно использоваться в практике работы ДОУ и иногда стал серьезно конкурировать с занятиями, представляя собой альтернативную форму организованного обучения детей дошкольного возраста. Между тем, именно его использование характеризует поиск воспитателями новых форм организации процесса обучения и проведения занятий с детьми в ДОУ. Например, в программе «Сообщество» в качестве основной формы организации образовательного процесса предлагается реализация проектов на различные темы. Тема проекта выбирается совместно с детьми и взрослыми, при этом реализация проекта предполагает не только свободный выбор темы, но и работу детей по желанию в разных центрах активности, участие родителей и получение определенного результата, а также совместное обсуждение того, что нового дети узнали, чему научились, что сделали своими руками.

Метод проектов достаточно широко применяется сегодня в работе с воспитанниками разновозрастных групп, групп кратковременного пребывания детей в ДОУ. При этом, как считает Н. А. Короткова и ряд других исследователей, занятия в этом случае, в отличие от традиционного подхода, можно проводить в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми, где соблюдается принцип добровольного включения в деятельность. В особенности это касается занятий продуктивными видами деятельности: конструированием или лепкой, рисованием, аппликацией.

Таким образом, обобщая изложенные тенденции в совершенствовании методики и технологии организованных форм обучения с детьми дошкольного возраста, можно сказать, что в современном детском саду достаточно успешно сочетаются традиции и новаторство.