Соотношение теории и метода в культурно-историческом подходе: методические процедуры и теоретические дискуссии

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и методики двойной стимуляции

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского стала теоретическим базисом нового типа экспериментирования в психологии. В ряде представленных в рамках этой концепции методических способов, разработанных для проверки психологических гипотез, активность испытуемого выступила тем необходимым условием, без которого об актуализации изучаемых базисных процессов говорить не приходится. Экспериментальные условия задавали возможность актуалгенеза активности испытуемого, которая могла осуществляться посредством разноуровневых базисных процессов. Конкретные методические условия, скорее, позволяли испытуемому проявлять возможность перехода на новый уровень психологической регуляции (внимания, памяти, мышления), чем детерминировали этот переход. Таким образом, независимые переменные в этих схемах построения исследования выступили отнюдь не в качестве воздействующих факторов. Они выступили в качестве условий, задающих определенные возможности субъекту, который сам реализует (или не реализует) потенциально представленные в них новые способы психической регуляции.

Экспериментальная процедура, например, воплощенная в так называемой методике двойной стимуляции, выполняла здесь ту же роль экспериментальной модели, репрезентирующей полагаемые в теории связи между переменными (как это обсуждалось для ряда других психологических теорий). Однако эта модель предполагала также такую степень включенности активности самого испытуемого (в становление предполагаемых для высших психических функций свойств произвольности и опосредованности), что контекст психотехники при анализе происходящих в ней процессов мог заслонять контекст того, что это в первую очередь экспериментальная процедура. Активность субъекта в саморегуляции явно отличала происходящее в этой процедуре действо от других известных в психологии экспериментальных моделей.

Обычно подчеркивается, что предложенный Выготским экспериментально-генетический метод позволил продемонстрировать результаты, недостижимые при обычном методе срезов. За разработкой этого метода стояло обоснование новой психологической гипотезы — об опосредствованном характере высших, «культурных» психических функций, отличающихся по происхождению, структуре и свойству произвольности от «натуральных» функций. Не менее важным событием стала экспликация эмпирических следствий из этой общей гипотезы, которые могли быть проверены в методической процедуре, репрезентативной для полагаемых, согласно теории, процессов.

Введенный термин " опосредствованность" означал становление «психологических орудий», или «стимулов-средств», первоначально связанных с взаимодействием с партнером по ситуации общения и затем оборачиваемых субъектом на себя в качестве средств управления собственной психикой. Применительно к мышлению таким «орудием» стало слово " знак" . Вращивание стимулов-средств внутрь — это переход от внешних знаков к знакам интериоризированным.

Такие разномасштабные средства, как «завязывание узелка на память» и значение слова, имеют одно общее: они являются искусственными образованиями, созданными человеком специально, и тем самым элементами культуры. Они диалогичны в том смысле, что рождаются только в сотрудничестве людей.

Экскурс 13.3

Л. С. Выготский совместно со своим сотрудником Л. С. Сахаровым на основе методики «искусственных слов» II. Axa разработал принцип методики двойной стимуляции. В этой методике искусственное название группы объектов выступало в качестве стимулов-средств (стимулов второго ряда), используемых субъектом для решения задачи классификации этих объектов (стимулов первого ряда). Разработка названного принципа позволила найти разные операциональные средства проверки гипотез о генезе (формировании) высших психических функций.

В общей психологии существенную роль сыграли последующие изменения методической процедуры образования искусственных понятий в исследованиях Дж. Брунера и О. К. Тихомирова. Изменились роль экспериментатора в организации последовательности раскрываемых испытуемым объектов и активность самого испытуемого в сборе информации. В современных схемах экспериментирования компьютеризация методики образования искусственных понятий позволила перейти к анализу микрогенеза регуляции интеллектуальных стратегий со стороны внешних (управляемых) факторов и факторов внутренних условий, в качестве которых выступили мотивационные, личностно-смысловые и стилевые факторы [Корнилова, Тихомиров, 1990].

Рассмотрим более подробно другую известную экспериментальную процедуру, основанную на принципе методик двойной стимуляции. В исследовании опосредствованного запоминания А. Н. Леонтьева соответствующая экспериментальная модель выглядела как организация условий произвольного запоминания. В пей первый стимульный ряд представлен списком слов, которые испытуемый, согласно инструкции, должен был запомнить. Второй ряд стимулов — карточки с картинками. Их испытуемый мог использовать для запоминания, которое становилось тем самым опосредствованным.

Конкретизация генетического метода в исследовании А. Н. Леонтьева учитывала две линии совершенствования памяти в ходе исторического развития человечества. Первую линию представляет совершенствование внешних средств, а именно: превращение мнемотехнического знака в знак письменный. Становление сигнификативной функции знака при этом отрицает ту функцию — память, с которой было связано его рождение. Применительно к идее системного строения сознания Л. С. Выготский сформулировал эту мысль так: если для младшего школьника мыслить — это значит вспоминать, то для старшего школьника вспоминать — это значит мыслить. Вторую линию развития произвольных форм памяти представляет переход от внешних к внутренним средствам запоминания.

Экспериментальная разработка этой линии становления высших психических функций реализовалась в следующем варианте методики двойной стимуляции.

Представим упрощенную схему эксперимента А. Н. Леонтьева, выделив в нем две основные серии (вместо четырех в реально проведенном исследовании). Они различались тем, что в первой использовалась обычная инструкция на непосредственное запоминание серии из 15 слов, а во второй испытуемому предоставлялась возможность использовать карточки (с картинками из лото). Способ использования карточек не разъяснялся. Инструкция в этом втором условии предполагала только выбор карточки, которая может помочь вспомнить слово. По мере чтения экспериментатором каждого слова (с промежутком в 3 с) дети и взрослые испытуемые (в индивидуальных опытах) откладывали карточки, которые должны были им помочь припомнить стимульное слово. Таким образом, карточки выполняли роль стимулов второго ряда — вспомогательных средств. Использование их в качестве психологических орудий означало бы, что активность испытуемого в ходе запоминания изменяла бы структуру процесса. Это изменение выглядело бы как улучшение эффективности запоминания в условиях использования карточек.

Одновременно предполагалось, что способность испытуемого к опосредствованию процесса запоминания зависит от «возрастного среза», а именно от уровня развития функции (запоминания), выражающейся в возможности использования как внешних, так и внутренних средств. На ранних стадиях развития запоминания.

Рис. 13.1. " Параллелограмм развития" согласно результатам эксперимента А. Н. Леонтьева.

карточка могла использоваться наряду, а не вместе с процессом запоминания, т. е. не в качестве вспомогательного средства. Тогда испытуемый воспроизводил либо ее название, либо возникающее по ассоциации слово вместо стимульного.

Графическое изображение полученных результатов представлено на рис. 3.1. На абсциссе даны возрастные срезы (реально их было шесть, а не три), на ординате — средние показатели количества правильно воспроизведенных стимульных слов. Две линии представляют результаты в условиях первой и второй серий — без использования и с использованием карточек.

Прочитывается представленная здесь общая закономерность следующим образом. От дошкольного возраста к школьному повышение показателей запоминания с опорой на карточки происходит быстрее. Напротив, от школьного возраста к студенческому (взрослому) быстрее растут показатели запоминания без использования вспомогательных средств, а показатели запоминания с опорой на карточки обнаруживают более медленный рост. Максимальное расхождение кривых приходится именно на первый школьный возраст; в этот период опосредствованное запоминание явно связано с использованием стимулов второго ряда. У дошкольников второе экспериментальное условие несущественно повышает эффективность запоминания, остающегося по структуре непосредственным. Напротив, у взрослых (студентов) произвольное запоминание является уже опосредствованным и использование карточек не столь выражение) изменяет его эффективность, как у школьников.

Графическая форма выражения этого отношения между использованием внешних и внутренних средств получила название «параллелограмм развития». Обращаясь к современным представлениям о взаимодействии экспериментальных факторов, можно отмстить, что на нем изображены два разных направления «расходящегося взаимодействия», позволяющие обнаружить смену двух разных процессов — непосредственного и опосредствованного запоминания.

С точки зрения содержательной интерпретации, принцип параллелограмма развития представляет собой не что иное, как выражение общего закона, что " развитие высших форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков" [выделено А. Н. Л. Общность этого принципа, отражающего исторически-генетическое развитие высших психических функций, следует из сравнения ряда исследований, выполненных в рамках культурно-исторической концепции. Остановимся на исследовании Жозефины Шиф. По его результатам параллелограмм развития обсуждался применительно к проблеме взаимосвязей становления научных и житейских понятий. В отличие от приведенного выше эксперимента А. Н. Леонтьева, выделенные в исследовании Ж. Шиф процессы не формировались в актуалгенезе, т. е. не проходили становление в активности испытуемого по ходу эксперимента. Условия опытов, скорее, провоцировали проявление тех схем мышления, которые уже сложились к моменту проведения эксперимента у испытуемых разных возрастных групп (экскурс 13.5).

Экскурс 13.5

Экспериментальной задачей для детей разных возрастных групп было решение задачи: закончить фразы, обрывающиеся на союзах «потому что» и «хотя». Второй ряд стимулов в его буквальном представлении здесь отсутствовал, по он был задан сменой материала, т. е. представлен в изменении содержания задач, отражающих возможности индивидуального житейского опыта ребенка и произвольного использования значений слов, усвоенных в рамках школьного материала, причем из области обществоведения. Разницу в материале Л. С. Выготский трактовал как разницу в уровне сотрудничества со взрослым, поскольку при использовании научных понятий сотрудничество с учителем незримо присутствует: «…Один раз он (ребенок) должен сделать произвольно нечто такое, что он спонтанно легко применяет, а другой раз он должен уметь в сотрудничестве с учителем сделать нечто такое, чего он сам не сделал бы даже спонтанно» [Выготский, 1982, т. 2, с. 258]. Таким образом, управляемая переменная в данном эксперименте может быть представлена лишь в комплексе условий: это и не переменная возраста, и не переменная задачи, а актуализируемая сочетанием экспериментальных условий базисная переменная «возможность использования сложноподчиненных предложений». Реконструируемый в исследовании процесс операционального использования понятий (при завершении ребенком предложений) был задан на двух уровнях, сопоставимых с предшествующей ситуацией овладения этими понятиями: для научных понятий — в специальной ситуации взаимодействия с учителем и для житейских — в ситуации их спонтанного развития, т. е. без специальной помощи учителя.

Два плана предметного материала задании (на завершение предложений) актуализировали два направления в становлении обобщений ребенка: для освоенных в индивидуальном опыте житейских понятий и для усвоенных в рамках школьного предмета научных понятий. Во втором плане это было противоположным образом направленное их обогащение в аспектах конкретизации, эмпирического наполнения, а также осознанности их использования.

Два противоположным образом направленных пути развития определяются различием в исходных уровнях житейских и научных понятий. Критическому оцениванию подвергалось различение их как высших и низших психических функций, в частности, потому, что использование понятий не может быть «натуральной» функцией: и житейские понятия усваиваются в ситуации взаимодействия со взрослым [Брушлинский, 1994]. Однако в рассматриваемой экспериментальной модели именно апелляция к разноуровневость актуализируемых процессов позволяет представить, в какой степени разница материала выступает способом управления экспериментальным фактором: «…Из-за различия в уровне, на котором стоит у одного и того же школьника одно и другое понятие, сила и слабость житейских и научных понятий оказываются различными… то, в чем сильно научное понятие (понятие „закон Архимеда“ или „эксплуатация“), оказывается слабой стороной житейского понятия» [Выготский, 1982, т. 2, с. 260].

Следует обратить внимание также на то, что фактор союза в приведенном примере выглядит и как вторая варьируемая переменная. Разница союзов задает разные уровни сформированности определенных предметных обобщений: причинные отношения, соответствующие использованию союза «потому что», формируются в мышлении ребенка раньше, чем противительные, соответствующим союзом для которых является «хотя». Если в спонтанном мышлении ребенок еще не овладел противительными отношениями, то и в научном мышлении он не может «осознать того, чем не владеет». Второй уровень переменной «союз» (использование союза «хотя») моделирует тот предыдущий этап становления мыслительных операций, который уже пройден для союза «потому что». В графически представленных результатах это выглядит как вторая часть предполагаемого параллелограмма развития, перемещенная по линии возрастных срезов на более поздний возраст. Сама переменная «возраст» выступает лишь одним из условий задать аналог независимой переменной уровни понятийного мышления.

Итак, в контексте культурно-исторической теории житейские понятия являются столь же социальными по своему происхождению, как и научные. Специфика уровней владения ими задана различием в путях их осознания. Более очевидная зависимость пути усвоения научных понятий с управлением процессом со стороны взрослого в данном случае подчеркивается в связи с введением нового объяснительного конструкта в психологическую гипотезу — понятия зоны ближайшего развития.

По представлению данных исследования Ж. Шиф (рис. 13.2) на графике для одних и тех же возрастных срезов прослеживаются начальные и конечные половины «параллелограмма развития» (для условий использования ребенком двух разных союзов). Таким образом, «закон параллелограмма» может быть понят как идеальный образец, сквозь призму которого вычленяется контекст социальной детерминации индивидуального взращивания субъектом своих психических образований.

Следует учесть, что позже в экспериментальной психологии именно расходящееся взаимодействие стало фиксировать такую эмпирическую реальность, как актуализация различных базисных процессов. С этой точки зрения сам экспериментальный факт получения указанного параллелограмма (но не интерпретационный принцип зоны ближайшего развития) можно рассматривать в качестве частного случая факторного взаимодействия.

Итак, при решении задач с помощью научных понятий ребенок должен был воспользоваться результатами прежнего сотрудничества с учителем. Житейское понятие, как бы прорастая вверх, использовало заданный научным понятием диапазон осознанности и произвольности. Это позволяло далее развивать довод о том, что ребенокне изобретает, но и не выучивает знаковую деятельность. Этот довод был включен в целостную систему других, среди которых не менее важными являлись следующие. Обучение и интеллектуальное развитие вплетены в историю становления знаковой операции у ребенка. Развитие речевого мышления происходит на стыке двух других линий развития: интеллектуализации речи и оречевления интеллекта (после двух лет). Овладевая словом, ребенок открывает новые способы действия с вещами. Внутреннее формирование знакового отношения длится до подросткового возраста. Таким образом, мысль ребенка проходит долгий путь в установлении связи между знаком и значением, а за использованием слова стоят разные уровни общения (сначала это синкреты, комплексы, псевдопонятия и лишь позже — истинные понятия).

Рис. 13.2. Кривая развития житейских и научных понятий (графическое изображение результатов исследования Ж. Шиф).

При разнице операционализаций экспериментальной модели опосредствования можно представить общую схему получения данных в соответствии с общим принципом методик двойной стимуляции.

Схема методического приема двойной стимуляции

Определены три возрастных среза (выбраны группы испытуемых разного возраста или с разным уровнем сформированность исследуемого процесса) или опытными условиями заданы три уровня функционального развития изучаемого процесса. Для методик двойной стимуляции число три означает три точки, устанавливающие согласование и рассогласование двух процессов — уровней непосредственной и опосредствованной психологической регуляции.

Первая точка — начальный пункт, общий для обеих линий развития психической функции на гипотетическом (а затем получаемом в качестве экспериментального факта) параллелограмме представления результатов. Две расходящиеся стороны будут представлять два пути дальнейшего развития функции, или продуктивность испытуемого при обычном выполнении заданий (с первый рядом стимулов) и опосредствованном — с использованием второго ряда стимулов. Вторая точка на графике будет представлена расхождением двух значений ЗП как показателей продуктивности при отсутствии и наличии использования второго ряда стимулов в качестве психологических орудий. Слияние этих линий в более высоких показателях на третьей точке будет означать завершение становления опосредствованной функции (внутренние мнемотехнические средства, используемые понятийные структуры и т. д.). или интериоризацию психологических орудий. Психическая функция в этом верхнем углу предполагаемого параллелограмма не только перестает быть непосредственной, но выступает преобразованной по своей внутренней структуре (базисный процесс оказывается иным — опосредствованным) и способу функционирования, которому теперь свойственны осознанность и произвольность.

Эта объяснительная схема была применена Л. С. Выготским и при последующем анализе обобщений ребенка как продуктов речевого мышления. Важнейшим добавлением стало развитие понятия о психологических системах.

Понятия, отражающие сущностные свойства объекта и усваиваемые ребенком в школе в системе, опережали по уровню их осознанности и произвольности использования житейских понятий как эмпирических обобщений, основанных на индивидуальном опыте. Развитие научных понятий происходит быстрее спонтанных, что позволило Выготскому обосновать идею «обучение идет впереди развития». Наконец, из ряда экспериментов ученого, его учеников и сотрудников следует, что само понимание «индивидуального» в культурно-исторической теории предполагает диалогичность человеческого сознания. В данном случае это возможность изменения собственной саморегуляции, или уровня произвольности, при активном включении используемых стимулов второго ряда.