Целеполагание в воспитании

В результате освоения данной главы студент должен:

знать

• • проблемы выделения целевых ориентиров профессиональной деятельности воспитателя;
• • проблемы целей воспитания в отечественной и зарубежной педагогике и образовании;
• • ценности как основу социализации и воспитания;
• • место христианских и общечеловеческих ценностей в процессе воспитания гуманистических качеств;
• • соотношение национального и поликультурного в современном воспитательном процессе;
• • вариативные цели и основные концепции воспитания в истории образования, в нашей стране и за рубежом;

уметь

• • формулировать цель современного воспитания;
• • выделять факторы, определяющие цель воспитания;
• • намечать приоритеты воспитательной работы исходя из конкретных условий;
• • анализировать цели, ценности и содержание воспитания;

владеть

• навыками публичного выступления по вопросам целеполагания в воспитании.

Проблема целей воспитания в отечественной и зарубежной педагогике, истории образования

Понятие цели воспитания

Определяя воспитание как процесс целенаправленного развития личности, логично попытаться определить цели, детерминирующие его направленность. Цель — предвосхищаемый результат деятельности; осознанная цель приобретает силу закона, направляет усилия людей, ее реализующих, подсказывает пути и средства ее осуществления.

Цели воспитания — это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Процесс вычленения целей воспитания — весьма сложный, поскольку существует многообразие целей. Цели воспитания обусловливаются:

• • достижениями философской и педагогической мысли;
• • уровнем общественной культуры;
• • политикой государства;
• • потребностями общества, которые в свою очередь зависят от уровня развития производительных сил и характера производственных отношений;
• • уровнем цивилизации в целом, экономическими, нравственными, правовыми, культурными и религиозными традициями и другими ее особенностями.

Так, например, до 90-х гг. прошлого века в нашей стране целью воспитания было формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Цель, таким образом, имела характер идеала будущего. В соответствии с ней составлялись программы воспитания. Сегодня педагогами признается неосуществимость такой цели воспитания. При этом у педагогов нет единства в понимании цели воспитания. Бо? льшая часть специалистов полагает, что цель воспитания — помощь личности в ее развитии, что и отражено в Законе об образовании.

Любое человеческое общество, каждая социальная группа, большая или маленькая, а также личность и общество порождают свою более или менее оформленную идеологию — структурированную систему идей.

Идеология направлена на выработку не объективной картины мира, а такой системы взглядов на мир, в рамках которой обеспечивалось бы сохранение определенной группы — носителя идеологии. Без идеологий вообще не существует общественная мысль, они являются средством преодоления центробежных сил, сил энтропии, распада субъекта. В рамках идеологий складывается, вырабатывается знание об основных социальных ценностях. Эти знания становятся основой для формирования духовной культуры общества.

Эти знания и определяют цели воспитания. Дело в том, что воспитание — одно из центральных звеньев воспроизводства общественной жизни, опосредующее все ее проявления. В нем отражена вся история и культурный багаж народа. Оно не может быть произвольно изменено, так как несет в себе всегда очень значительный заряд инерции. Вот поэтому мы и утверждаем: цели воспитания опосредованы не только идеологией, но и историей и традициями этноса.

Основные источники воспитания развивающейся личности — это общество и сам индивид, поэтому центральной проблемой теории воспитания является проблема соотношения индивидуального и общественного в системе целей и ценностей личности воспитанника.

Имея определенные обязательства перед формирующейся личностью, профессиональный воспитатель несет также ответственность и перед обществом. Общество, как правило, обеспечивает процесс подрастания своего нового члена, а потому оно вправе рассчитывать, что этот новый член будет человеком общественным, способным к коммуникации, к поддержанию и эволюционному развитию сложившихся структур взаимодействия. Финансируя труд педагога, общество предполагает, что в результате этого труда успешнее будет развиваться социальная приспособленность ребенка, его нацеленность на деятельность в этом обществе, встроенность в социум. Профессиональный воспитатель ответствен и перед личностью, и перед обществом. Нарушая эти обязательства, воспитатель способствует деформации социальной жизни и деградации личности. Характер педагогического воздействия по своей сути исходит из основной функции воспитателя — быть посредником между формирующейся личностью и обществом.

Доминирующие в обществе взгляды на воспитание и социализацию всегда адекватны политико-экономическим основам государства.

Пример

В условиях авторитарного общества воспитание и социализация приобретают функцию специального, целевого изменения человека в направлении его тотального, универсального подчинения государству во всех его ипостасях. Социализация строится на основе переноса на «производство» человека логики и технологии промышленности, поэтому в таких социальных системах можно наблюдать преобладание направлений, в которых вместо социализации в смысле обретения человеком способности выделять себя в качестве субъекта жизнедеятельности и жизнетворчества, — деперсонализация личности; вместо воспитания в смысле овладения ценностями подлинно общечеловеческой культуры — насаждение специфических ценностей и качеств особых свойств человека; вместо гуманистического воспитания — социальная необходимость, манипулирование растущим человеком, внедрение в его сознание образцов для подражания и формирование стереотипов поведения. То есть воспитание является процессом, направленным на формирование не индивидуальных, а так называемых «модальных» (типичных) для данной группы свойств и структур личности.