Задачи учителя в деятельности преподавания

Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения как в сам характер деятельности ученика, так и в процесс его личностного становления. Основой организации учебно-познавательной деятельности обучающихся (школьников, студентов), их учебно-познавательных действий является познавательная задача, предлагаемая обучаемым в конкретной ситуации и выступающая как объект их деятельности. Согласно С. Л. Рубинштейну, соотношение цели и условий определяют задачу, которая должна быть разрешена действием; сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи^[1]. А. Н. Леонтьев рассматривал сознательное как «процесс, подчиненный цели, приводящий к прогнозируемому результату»^[2].

Учитывая изложенное можно выделить некоторые свойства педагогических задач. Во-первых, задача выступает универсальным педагогическим средством учебно-познавательной деятельности, на которой базируются все другие виды деятельности субъекта образовательного процесса (частично-поисковая, конструктивная, исследовательская, творческая и др.). Во-вторых, педагогическая задача многокомпонентна, ее функциональная структура включает предмет (исходные данные, условия), требование. В-третьих, в основе педагогической задачи лежит педагогическая ситуация, осмысление которой позволяет наметить пути ее решения. В-четвертых, необходимым и достаточным условием решения задачи является готовность решателя — субъекта образовательного процесса и используемых им дидактических средств. В-пятых, существуют родовые, типовые и видовые педагогические задачи. Наконец, возможно деление задач на группы в зависимости от уровня их решения:

• а) задачи, выполняемые на эмпирическом уровне, малопродуктивны, поскольку этот уровень освоения означает лишь овладение внешней предметной деятельностью (обучающиеся определяют способ выполнения действия на основе логики практического действия — «сначала делаю, а йотом анализирую»);
• б) решение задач на сознательном уровне способствует овладению новыми способами выполнения действий, так как при этом внешняя практическая деятельность предваряется внутренней (происходит осмысление цели этих действий и ее принятие, анализ условий ее реализации как промежуточного и конечного результата).

Эти промежуточные выводы составляют методологическую основу для выявления структуры, функций, механизма построения и возможных типов педагогической задачи с межнаучным содержанием как структурного элемента технологии интегративного формирования профессионализма. При описании интегративной учебно-познавательной деятельности, которая представляет собой систему обобщенных действий, П. А. Хроменков выделяет, с одной стороны, действия, составляющие эту деятельность (обобщенные учебные действия), с другой — действия, которые обучающийся должен научиться осуществлять (обобщенные критериальные действия). Соответственно следует выделить две категории задач: задачи, решаемые с помощью учебных действий, и задачи, которые учащийся должен научиться решать (критериальные задачи).

Введение

понятия «критериальная задача», отбор и построение системы критериальных задач основаны на том обстоятельстве, что решение студентами такого рода задач выступает в качестве критерия достижения целей обучения, контроля за его качеством.

Опираясь на знания общей структуры педагогической задачи как средства учебно-познавательной деятельности, учитывая свойства межнаучной информации, трансформирующейся в межнаучные знания, составляющие основу формирования обобщенных учебных и критериальных действий обучающихся, П. А. Хроменков определяет педагогическую задачу с межнаучным содержанием как заданную совокупность исходных педагогических данных, отражающих в открытой или скрытой форме объективированные межнаучные связи педагогики, на основе изучения которых возникает проблемная ситуация, разрешаемая путем целенаправленного поиска межнаучной информации и формирования обобщенных действий, необходимых для выполнения поставленного собственно педагогического требования^[3]. Постановка педагогической задачи, исходное условие которой по сути своей является межнаучным, требует соблюдения ряда условий:

• 1) ее содержание должно удовлетворять основным критериям и показателям построения учебных и критериальных задач;
• 2) содержание задачи должно быть таким, чтобы воспринималось решателем (обучающимся) проблемно;
• 3) исходные данные, содержащие межнаучные связи изучаемого учебного предмета, подвергаясь аналитико-синтетической обработке, должны соответствовать однозначному требованию задачи; в свою очередь, требование задачи должно обеспечивать актуализацию ранее усвоенных межнаучных знаний и способов решения подобных задач;
• 4) предлагаемые для решения на разных уровнях организации учебнопознавательной деятельности задачи должны составлять систему, охватывающую область интегрального образовательного пространства с заданными блоками формируемых межнаучных знаний и умений;
• 5) решение задачи должно быть рассчитано на соответствующий уровень готовности решателя (наличие необходимых знаний, опыта познавательной, аналитико-синтетической, исследовательской деятельности, владение научным языком, умениями перевода научной информации на учебный язык соответствующей изучаемой дисциплины).

Выделенные условия являются необходимыми при постановке как учебных, так и критериальных задач с межнаучным содержанием и во многом определяют эффективность их решения. Для формулирования такого рода задачи учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, конкретному изучаемому учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. И каждый раз цели обучения на уроке, лекции и других учебных занятиях должны быть доведены до указания типовых задач, ради решения которых организуется обучение. Без определения таких задач цели обучения (цели урока, лекции и других конкретных учебных занятий) оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются педагогическому контролю. Не имея четкого представления о том, для каких задач предназначаются знания, учитель как субъект преподавания не может определить, какую деятельность должны совершать учащиеся при обучении этим знаниям. Вот почему до начала обучения какому-либо предмету учитель должен не только иметь четкую программу того, чему собственно он будет учить, но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся должны будут использовать усваиваемое содержание. М. А. Данилов рекомендовал учителям следующие правила выдвижения познавательных задач в обучении:

• 1) познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;
• 2) необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;
• 3) задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;
• 4) к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);
• 5) нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий.

При разработке таких программ учитель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у учащихся в результате изучения ими данного материала. Для этого ему необходимо учесть особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности учащихся, которая обеспечит достижение поставленных целей в деле формирования умственных и психических качеств обучающихся. При этом важнейшую роль играют установление последовательности действий обучающихся, структура операционного состава действия (определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение способов поднятия мотивации обучающихся к участию в процессе познавательной деятельности. Такова первая задача преподавания в структуре обучения.

Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся. Она заключается в такой организации учебных заданий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основами теории и методами ее применения при решении учебно-познавательных задач. При этом стимулирующими действиями учителя в структуре преподавания выступают также действия и приемы регулирования и коррекции процесса обучения на основе непрерывного контроля за результатами обучения учащихся в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки самостоятельных работ и других приемов и методов педагогической деятельности.

Если процесс обучения построен верно и направляемая целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый результат, если усваиваемые знания преобразуются обучающимся в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности, а это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.

• [1] См.: Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 152.
• [2] Леонтьев А. II. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 105.
• [3] Подробнее см.: Хроменков П. Л. Методология, теория и технологии межнаучных коммуникаций в высшем педагогическом образовании. М., 2005; Его же. Роль межнаучных коммуникаций в интеграции общепедагогической подготовки студентов. М., 2008.