Развитие волевой и мотивационно-потребностной сфер личности дошкольника

В дошкольном возрасте интенсивно развивается мотивационная сфера ребенка. Младшие дошкольники, как и дети раннего возраста, чаще всего поступают под воздействием ситуативных мотивов и желаний, которые вызываются самыми разными факторами. При совершении какого-либо поступка ребенку очень сложно обосновать свои мотивы, мотивировать свое поведение. На протяжении дошкольного возраста постепенно возрастает осознанность поступков. Совершение одного и того же действия может обусловливаться различными мотивами у разных детей.

Постепенно у дошкольников усиливаются мотивы, связанные с их интересом к миру взрослых, с их стремлением быть похожими на них; желанием устанавливать и поддерживать положительные взаимоотношения со взрослыми. Данные мотивы имеют большое воспитательное значение, так как определяют желание дошкольников выполнять требования, правила, которые устанавливают взрослые. Значимыми мотивами являются игровые мотивы, которые также непосредственно связаны со стремлением быть похожим на взрослых (рис. 10.4).

Рис. 10.4. Значимые мотивы поведения детей дошкольного возраста.

Большее значение для ребенка в дошкольный период, по сравнению с ранним возрастом, начинают приобретать взаимоотношения со сверстниками. Дошкольники хотят заслужить симпатию, «благосклонность» сверстников с высоким статусом в группе, тех, кто им нравится, кто является популярным в системе отношений со сверстниками. Большое значение в развитии личности имеет возникающая в процессе общения потребность в признании, мотивы достижений успеха, желание самоутвердиться и тенденция к самовыражению. Самоутверждение может выражаться в разнообразных формах, в том числе негативных — капризах, упрямстве. Эти формы чаще всего проявляются у безынициативных детей, которые не могут с помощью других средств привлечь к себе внимание окружающих. Стремление к самоутверждению способствует формированию соревновательного мотива, проявляющегося в желании выиграть, победить, быть лучше остальных. Особенно сильно проявляются данные мотивы у старших дошкольников, что обусловлено овладением детьми играми с правилами, спортивными играми с соревновательными моментами. Этот мотив у старших дошкольников начинает проявляться и в других видах деятельности. Дошкольники начинают все чаще сравнивать свои достижения с достижениями других детей, при этом неудачи в деятельности вызывают интенсивные негативные эмоциональные реакции и наоборот, высокая оценка и хорошие результаты вызывают положительные эмоции.

Практический пример

Эксперименты Е. Л. Виноградовой показали, что уровень познавательной мотивации зависит от содержания деятельности дошкольников. Для большинства детей наглядно-действенный способ познания (оригами, кубики Кооса) сильнее стимулировал познавательную мотивацию, чем наглядно-образный (рассматривание картинок, прослушивание сказки). В первом случае инициативность и эмоциональная включенность в деятельность проявлялась выше.

Познавательные мотивы ярко проявляются в многочисленных вопросах дошкольников, адресованных взрослым, в любознательности и познавательной активности детей. Под влиянием усвоения и осознания норм и правил поведения в обществе формируются нравственные мотивы, играющие важную роль в формировании поведения дошкольника и его личностном развитии. При благоприятных условиях воспитания к концу дошкольного возраста в структуре мотивационной сферы все более значимое место начинают занимать общественные мотивы — стремление сделать приятное, необходимое другим людям, принести им пользу.

Все мотивы поведения к старшему дошкольному возрасту образуют определенную систему взаимоотношений, соподчинений, т. е. возникает иерархия мотивов, являющаяся важнейшим новообразованием в психическом развитии дошкольника. Более высокие по своей значимости мотивы начинают подчинять себе другие. У дошкольника постепенно формируется умение сдерживать свои поступки, вызванные менее значимыми мотивами.

Соподчинение мотивов способствует возникновению и совершенствованию способности ребенка отказаться от привлекательного в данный момент дела в пользу выполнения более значимой, хотя и, возможно, менее интересной деятельности. Более старшим дошкольникам легче противостоять своим непосредственным побуждениям, чем младшим дошкольникам. Различные «мотивы-ограничения» по своей побудительной силе отличаются (табл. 10.1). Наиболее сильным побудительным эффектом обладает мотив поощрения, самый слабый — запрет взрослого, не сопровождаемый другими дополнительными мотивами. Мотив «собственное слово» оказывает большое влияние только на старших детей, для младших дошкольников он остается пока еще слабым мотивом. При условии присутствия взрослых и сверстников у дошкольников проявляется бо? льшая способность к сдерживанию своих непосредственных желаний, чем в ситуациях деятельности без внешнего контроля. Мотивы деятельности в дошкольном возрасте постепенно формируют определенную систему, в которой одни из них начинают доминировать над другими, что обусловливает направленность всего поведения ребенка.

Таблица 10.1

Количество детей, сдерживающих непосредственные желания под влиянием различных «мотивов-ограничений», %

На протяжении дошкольного возраста происходит развитие волевой сферы личности. З. В. Мануйленко исследовала вопрос о развитии произвольного поведения у детей дошкольного возраста. Изучались возможности дошкольников длительно сохранять определенную позу, не изменяя ее (ребенок должен был принять позу «часового» и сохранять ее возможно дольше). В первой серии опытов ребенок должен был по заданию взрослого удерживать определенную позу в присутствии экспериментатора. Задача ставилась таким образом, чтобы у ребенка не возникла мысль, что поза, которую он принимает, есть поза «часового». Во второй серии дети выполняли ту же задачу, но не в отдельной комнате, как в первой серии, а в помещении, где находились другие дети. В третьей серии удерживание позы связывалось с ролью «часового», которую ребенок должен был выполнить в игре. В четвертой серии ребенок выполнял задачу по длительному сохранению позы, не принимая непосредственного участия в игре в качестве «часового», а лишь показывая, умеет ли он достаточно долго и хорошо «стоять на часах». В пятой серии ребенок должен был сохранять позу, выполняя роль «часового» в игре, но вне общения с коллективом играющих детей. Ребенок был включен в игру как бы только «идеально»; он выходил из-под контроля детского коллектива. Наконец, в шестой серии выполнение задачи ставилось в условия своеобразного соревнования: дети показывали, кто из них может дольше сохранять требуемую позу. В исследовании участвовали дети всех возрастных групп детского сада. Его общие результаты приведены в табл. 10.2.

Таблица 10.2

Средняя длительность сохранения дошкольниками позы при различных условиях выполнения задания

Приведенные данные показывают: во всех сериях опытов длительность сохранения позы с возрастом увеличивается; в среднем дошкольном возрасте имеются значительные колебания в длительности сохранения позы в зависимости от условий; колебания в длительности сохранения позы в старшем дошкольном возрасте (6−7 лет) становятся значительно меньшими; во всех возрастах, за исключением самого старшего, самая большая длительность сохранения позы отмечается при выполнении роли в игре в рамках детского коллектива; в старшем дошкольном возрасте наибольшая длительность сохранения позы характерна в условиях соревнования; в самом младшем возрасте (3−4 года) еще нет произвольного управления своим поведением (об этом говорят очень низкие показатели во всех сериях и то, что выполнение ребенком роли хотя и повышает показатели, но не создаст условий для достаточно длительного удержания позы).

Уже в возрасте 4−5 лет проявляются возможности произвольно управлять своим поведением, что основывается на тех психологических факторах, которые связаны с содержанием поведения ребенка. Ребенок может длительно сохранять позу «часового» потому, что берет на себя соответствующую роль, благодаря этому сохранение позы становится содержанием его поведения. Управление собой здесь опосредствовано отношением к принимаемому на себя поведению, к его содержанию, которое проявляется в игровой роли, в реализации определенной функции, которая является всегда социальной. Произвольное поведение ребенка опосредуется определенным представлением. При этом существенно не то, в какой форме дано это представление — в форме ли обобщенного правила взаимоотношений, или в форме поведения конкретного человека, важно то, что образ поведения другого человека впервые начинает выступать для дошкольника как регулятор его поведения.

Впервые ребенок задумывается над вопросом о том, каким образом надо себя вести. Это свидетельствует о переходе от импульсивного поведения к произвольному, от элементарных действий к поступкам и действиям, регулируемым самим ребенком, благодаря усвоенному образу поведения другого человека.

Произвольное поведение проходит длительный путь своего формирования. У детей 4−5 лет регулирование своего поведения не может осуществляться, если образ дан в отвлеченной «идеальной» форме и не основывается на реальных отношениях с другими. Только в условиях наглядности и конкретности образа, контроля со стороны соучастников игры, он направляет поведение ребенка. Хотя более высокие результаты по-прежнему отмечаются при выполнении ребенком роли в игре, однако происходит значительное повышение показателей в условиях соревнования. Ситуация игры не имеет уже главного значения. Для произвольного сохранения позы не обязательно, чтобы поведение ребенка прямо вытекало из конкретного содержания роли, которую он принимает на себя. Об этом говорят относительно высокие показатели сохранения позы в условиях первой серии, когда ребенок выполняет прямое задание. Если все же они значительно ниже показателей третьей серии (игра), то это означает, что задача управления своим поведением вне игровой роли остается для ребенка этого возраста более трудной. В более старшем возрасте образ, регулирующий поведение, может быть дан уже в более обобщенной и отвлеченной форме и для того, чтобы ребенок мог руководствоваться им, нет необходимости в поддержке со стороны соучастников игры. Из процесса управления своим поведением выпадает одно звено — внешний контроль со стороны других детей — участников совместной игры.

Наконец, в старшем дошкольном возрасте даже данный в отвлеченной словесной форме образ легко становится регулирующим поведение и для осуществления этой его функции исчезает необходимость в поддержке ни со стороны наглядно воспринимаемых объектов, ни со стороны соответствующих взаимоотношений с другими детьми. Управление своим поведением приобретает особый «внутренний механизм». Если раньше произвольная регуляция поведения была прямо опосредствована отношением ребенка к принимаемой на себя роли, то теперь возникает обратное отношение. Ребенок регулирует свое поведение через отношение к себе, «своим» возможностям. Это отношение по своей природе является также социальным. Дети этого возраста продолжают «испытывать себя» и после того, как они выполнили задачу, поставленную перед ними в эксперименте. Такой «механизм» поведения характеризует высшую форму произвольности, возможную в дошкольном возрасте. Управление своим поведением постепенно становится предметом сознания дошкольника. Произвольно управляемыми становятся поведение в целом, поступки ребенка, а не только отдельные его действия. Поведение ребенка сначала является опосредованным образами, проявляющимися в конкретной форме поведения другого человека, постепенно оно начинает опосредоваться более обобщенными образами, которые проявляются в виде словесно выраженного правила или нормы.

Таким образом, в дошкольном возрасте у детей формируется система соподчинения мотивов, поведение постепенно становится волевым. Развитие волевой сферы осуществляется в тесной связи с формированием мотивационно-потребностной сферы, которое обусловлено возрастанием осознанности и опосредованности поведения. Наибольшее значение для развития волевой и мотивационно-потребностной сфер личности дошкольника имеет игровая деятельность как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте.