Основные положения из областей знаний, непосредственно связанных с музыкальным воспитанием детей в детской школе искусств

Опираясь на принципы и методы развивающего обучения, проанализируем механизмы их действия с точки зрения музыкальной психологии, а именно применительно к формированию основных познавательных процессов в работе учащегося фортепианного класса ДМШ и ДШИ. Музыкальная психология рассматривает познавательные процессы в деятельности музыканта как необходимый комплекс способностей и профессионального мышления.

Основные компоненты главных познавательных процессов деятельности музыканта следующие: способность эмоционального отклика на музыку; слуховые ощущения (различные разновидности музыкального слуха); метроритмические ощущения; двигательные ощущения; память; внимание; музыкальное восприятие; музыкальное мышление.

Способность эмоционального отклика на музыку и методы его развития музыкальная педагогика трактует в неразрывной связи с личностью педагога и такими его качествами как увлеченность, отзывчивость на красоту, открытость и эмоциональность в общении с учеником. Воспитание внимания ученика является эффективным средством пробуждения эмоциональности. Большое значение для развития эмоционального отклика имеет слуховой анализ как «наблюдение искусства» (Б. В. Асафьев). Исполнительский показ педагогом, дирижирование, пропевание — также верные средства поднятия эмоционального тонуса на уроке. Также эффективен метод интонационного диалога — выразительная, эмоциональная речь педагога, ориентированная на коммуникацию. Интерес для нас представляет методика моделирования эмоций, эмоциональный словарь (по Ражникову).

Слуховые ощущения — разновидности музыкального слуха, способы и методы их развития — это основополагающие вопросы слухового воспитания, которое должно занять в современной фортепианной педагогике центральное место (Б. М. Теплов). Эффективными способами воспитания звуковысотного слуха считается пение, а также подбирание на слух, транспонирование^[1].

В вопросах, связанных с развитием мелодического слуха для пианиста исключительно важен навык сочетания «наименьших интонационных комплексов» — интервалов с умением «мыслить горизонтально» и ощущать мелодию как законченное целое. В процессе развития полифонического слуха особое значение приобретает выработка умения создавать на инструменте звуковую «перспективу». Проблема развития гармонического слуха тесно связна с умением слышать звуки «по вертикали». Специфика инструмента фортепиано является исключительно благоприятным фактором для развития гармонического слуха. Его развитие успешно может проходить на основе ладового, а именно в процессе точного различения при слышании тонических, доминантовых и субдоминантовых функций созвучий — трезвучий, септаккордов и их обращений.

Решение проблем, связанных с развитием тембро-динамического слуха, особенно важны для педагога-пианиста в плане выработки у ученика различных приемов звукоизвлечения. Одно из самых эффективных средств педагогического воздействия на тембро-динамический слух учащегося — словесная характеристика (объяснение) краски, тембра. Большое значение при этом имеют проявления закономерности синестезии (описание слуховых ощущений в терминах и понятиях других видов ощущений). Здесь правомерна также опора на теорию Теплова, нзывающую три основные группы признаков, особенно часто используемые для характеристики тембров: 1) светлотные характеристики — светлый, темный, блестящий, матовый и т. п.; 2) осязательные характеристики — мягкий, шероховатый, острый, сухой и т. п.; 3) пространственно-объемные характеристики — полный, пустой, широкий, массивный и т. п. Внутренний слух (музыкально-слуховые представления), его развитость, определяет уровень развития всех остальных видов слуха. Огромное значение в деятельности музыканта имеют музыкально-слуховые представления, которые связывают со способностью, согласно определению Н. А. РимскогоКорсакова, «к мысленному представлению музыкальных тонов и их соотношений без помощи инструмента или голоса^[2].

Наряду со слуховыми ощущениями, центральными в поле зрения педагога-инструменталиста всегда должны быть ощущения метроритмические, вопросы их формирования и воспитания. Разработке проблемы ритма посвящены многочисленные труды отечественных и зарубежных музыковедов (Г. Ревеш, Э. Жак-Далькроз, К. Бюхер, Б. М. Теплов, Л. А. Мазель, В. А. Цуккерман, В. Н. Холопова, Е. В. Назайкинский, В. В. Медушевский).

Например, Теплов указывает на моторную и эмоциональную природу способности переживать ритм. «Вследствие того, что в основе чувства ритма лежит восприятие эмоциональности музыки, вне музыкальной деятельности эта способность не может ни пробудиться, ни развиваться»^[3]. В вопросах развития чувства ритма мы опираемся на совокупность трех составляющих сторон ритмического чувства — темпа, метра, ритмического рисунка. В этом плане важно учитывать покомпонентный принцип формирования ритмического чувства, на что указывает Назайкинский. По его словам, музыкальный ритм — это «…закономерное распределение во времени ритмических единиц (ритмический рисунок), подчиненное регулярному чередованию функционально дифференцированных для восприятия опорных и переходных долей времени (метр), которое совершается с определенной скоростью (темп)»^[4].

Музыковеды отмечают важность для музыкальной выразительности метра высшего порядка, который проявляется в сильных, тяжелых и слабых, легких тактах (Л. А. Венгер, К. В. Тарасова). Понимание метра высшего порядка имеет особое значение для исполнителей, так как направляет движение на подлинные центры музыкального развития, отвлекая от равномерной, тактовой пульсации.

В педагогической практике давно укоренилось мнение о том, что чувство музыкального ритма трудновоспитуемо. Основной формой организации развития музыкально-сенсорных способностей у детей, к которым относится и чувство ритма, является игра, различные движения под музыку. Двигательное выражение ритма определяет круг образов, настроений, характеров, которые дети затем используют в творческих проявлениях при исполнении на фортепиано.

К основополагающим ощущениям в деятельности пианиста музыкальные психологи относят также двигательные ощущения, «технические» умения и навыки. Техника музыкантаисполнителя рассматривается в музыкальной психологии в узком и широком смысле слова. В узком смысле — это способность к выполнению тонких, точных, быстрых и ловких движений, в широком — это «умение художника выразить то, что он хочет выразить»^[5]. Здесь необходимо учитывать гармоничность художественного и сугубо технического начала в музыкальном воспитании.

Другая область познавательных процессов, без которых любая музыкальная деятельность невозможна — это память и непосредственно связанное с ней внимание. Музыкальная память — сложносоставное понятие, в котором ведущим для музыканта компонентом является слуховой. Современная музыкальная педагогика придерживается мнения о больших потенциальных возможностях преподавания в развитии музыкальной памяти учащегося. Музыкально-исполнительские действия — наиболее благоприятный процесс музыкальной деятельности для развития памяти. При этом одинаково правомерны как произвольное, так и непроизвольное заучивание наизусть. Но и в том, и в другом случае это обязательно должно быть осознанное изучение материала, отрицающее всякое механическое заучивание.

В вопросах воспитания внимания музыкальные психологи обращаются прежде всего к непосредственной связи внимания со всеми сенсорными и интеллектуальными процессами. Наиболее заметно эта связь проявляется в ощущениях и восприятиях. Как подчеркивает В. И. Петрушин, педагогам-музыкантам необходимо учитывать в своей работе тот факт, что различные параметры внимания — устойчивость, переключаемость, распределение — тесно связаны с индивидуальными особенностями нервной системы, способностями человека, опытом работы, тренированностью в данном виде деятельности.

При подходе к проблемам музыкального восприятия, музыкальные психологи в первую очередь опираются на знания о трехступенчатости процесса восприятия: собственно восприятие (перцепция), осознание на основе музыкального и жизненного опыта (апперцепция) и оценка.

Физиологическими механизмами восприятия являются все разновидности слуха. Высокий уровень развития слуха является важнейшим показателем сформированности музыкального восприятия. Психологические механизмы музыкального восприятия — это память и предслышаниие, актуализация разнообразного предшествующего опыта: в этом плане огромна роль речевого опыта. Необходимыми аспектами в ходе формирования музыкального восприятия у учащегося являются: постоянное пополнение его тезауруса; развитие памяти в процессе восприятия, мышления, постоянное стимулирование работы воображения. Психологические механизмы рассматриваются музыкальными психологами в неразрывной связи с проблемой адекватного восприятия музыки, т. е. восприятия содержания и интонационной формы произведения как целостного процесса. На первых этапах развития музыкального восприятия неопытный слушатель воспринимает главным образом «внешний слой» музыкального произведения. На последующих этапах слушатель осознает отдельные детали и фрагменты сочинения. На этапе сформированного восприятия произведение осмысливается как целиком, так и с отчетливым слышанием деталей.

Завершают блок проблем, связанных с формированием основных познавательных процессов, вопросы, посвященные развитию музыкального мышления. В данных вопросах необходимо придерживаться ведущей точки зрения современной теории исполнительства, которая рассматривает музыкальное мышление инструменталиста в трех его системных компонентах: образно-художественном, музыкально-звуковом и инструментально-двигательном.

Формирование образно-художественного мышления во многом зависит от последовательного осуществления принципа полихудожественного воспитания. На формирование художественного мира юного исполнителя может активно воздействовать также использование различных невербальных и вербальных средств. Первые из них — это различные сопутствующие или наводящие выразительные жесты педагога, выразительная мимика, характерный взгляд, смех, интонируемые восклицания и т. д. Ко вторым относится богатейший арсенал художественно-образных ассоциаций.

Область музыкально-звукового мышления в первую очередь связана с высотно-ритмическими структурами музыкальной ткани. Современная теория музыки и музыкальная педагогика связывают эту сторону становления музыкального мышления прежде всего с целенаправленным воспитанием слышания ладоступеневых и метроритмических межзвуковых отношений в контексте интонационно-выразительного высказывания. В этой связи перед педагогом исполнительского класса встает первостепенная задача воспитания относительного слуха учащегося.

Инструментально-двигательный блок музыкального мышления представляет собой системо-образующий аспект мышления инструменталиста и всецело зависит от устремлений, стратегии и тактики педагога. Анализ современных подходов к формированию инструментально-двигательныого мышления убедительно доказывает правомерность понимания пианистического совершенствования не как суммы отдельно развиваемых способностей, знаний, умений, навыков, а как цельной структуры, системы, где все компоненты взаимосвязаны и соподчинены. За основу здесь принимается путь моделирования по взрослому образцу, когда педагогом дается некий «эталон исполнения», который затем, в процессе занятий, детализируется в зависимости от необходимости.

Последний аспект из области музыкальной психологии касается принципов общения между педагогом и учеником. Психологи рассматривают личность учителя как важнейшее звено в передаче социального опыта, а также ее встроенность в систему «ученик — учитель — предмет» (В. И. Петрушин), с одинаковой обращенностью личности педагога как к своему ученику, так и к предмету, который он преподает, что и обусдавливает комплекс личностных и профессиональных качеств. О необходимости постоянного совершенствования своего профессионального мастерства пишет известный ученый-педагог А. Г. Казакова: «…профессиональная готовность немыслима… без профессионального самообразования, профессионального самовоспитания, профессионального самообучения и саморазвития»^[6]. Музыкальная педагогика и психология определяет целый ряд приоритетных профессиональных качеств педагога-музыканта^[7]:

• 1) музыкальность как системообразующее свойство всех музыкальных способностей и профессионально-педагогических качеств личности преподавателя музыки, а именно:
  • — наличие музыкальной культуры, увлеченность музыкой, интерес к профессии, способность к творчеству, любовь к музыке, любовь к детям; эмпатия как способность к эмоциональному заражению, душевность, способность к сопереживанию;
  • — профессиональное мышление и самосознание;
  • — артистизм как способность создавать особую установку на восприятие музыки, на яркое, творческое по характеру исполнение;
  • — креативность как отражение специфики музыкальнопедагогической деятельности;
  • — личностная профессиональная позиция как ярко выраженное заинтересованное и обоснованное отношение к музыкально-педагогической действительности, к ребенку;
• 2) профессиональная компетентность и ее слагаемые: знания, умения, навыки.

Из области музыкознания педагог, работающий в инструментальном классе, должен быть осведомлен об учении об интонационной природе музыки (Б. В. Асафьев) как ключевом для понимания ее специфики, т. е. иметь представление об интонации как носителе музыкально-художественного содержания; в работе с детьми в инструментальном классе необходимо особое отношение к исполнительскому интонированию как способу выявления художественного смысла музыкального произведения. Неотъемлемой частью теории интонации является знание о взаимодействии двух принципов, лежащих в основе интонационной формы — структурно-аналитического и интонационно-драматургического (В. В. Медушевский), о составлюющих структурно-аналитической организации музыкальной формы (лад, гармония, метр, масштабно-синтаксические структуры, тематизм), о противоположных основах интонационно-драматургический принципа (тембр, тесситура, регистр, громкость, артикуляция, агогические нюансы). Педагогу, работающему в инструментальном классе музыкальной школы необходимо опираться на учение об интонационно-жанровых комплексах как основу музыкальной речи, проявляющей себя через типизированные мелодико-ритмические обороты (Л. А. Мазель), с присущими им выраженными жанровыми признаками.

Из вышеизложенных вопросов вытекают проблемы воспитания интонационного слуха и его роль в адекватном восприятии музыки. В воспитании интонационного слуха опора делается на метод слухового сопоставления интонационно контрастных образов (Асафьев), на метод интонационно-слухового анализа, метод интонационного диалога (использование в диалоговом общении интонационной выразительности речи педагога), на метод переинтонирования (родственный дидактическому методу переконструирования) в широком его понимании, который в фортепианном классе предполагает постоянное взаимодействие музыки, слова, живописи, пластики, сопоставление художественных явлений в единстве целого.

Следующий после учения об интонации круг вопросов из области музыкознания, весьма актуальный для современной фортепианной педагогики — это вопросы, связанные с воплощением в педагогической деятельности концепции адекватного восприятия музыки. Основополагающей здесь является характеристика адекватного восприятия как эталона совершенного восприятия произведения, основывающегося на опыте всей художественной культуры. За идеальную модель формирования адекватного восприятия в современной музыковедческой литературе принимается программа решения данной проблемы, изложенная Медушевским: «Слушатель должен на основе владения… жанрово-стилистическими представлениями, системой художественных ценностей при помощи своего художественного мышления понять произведение и найти в нем глубокий личностный смысл»^[8]. В вопросе формирования у учащихся адекватного восприятия основополагающей является теория А. Л. Готсдинера о четырех стадиях генезиса музыкального восприятия: первая стадия — сенсомоторного научения (первичные, нерасчлененные ощущения); вторая стадия — стадия перцептивных действий. Ее характерные признаки: возникновение активных встречных подстрочных движений, направленных на обследование предмета; появление большей точности восприятия — выделение мелодии из фона, ощущение завершенности на тонике, ощущение сильной доли; отмечается эмоциональная реакция на основные «контуры» музыки (первая и вторая стадии охватывают период дошкольного детства). Третья стадия — формирование эстетических моделей, когда в сознании формируются «модели» лада, жанра, начинается осознание формы; складывается устойчивое эмоциональное отношение к определенным произведениям, что становится базой для образования эстетического эталона (соответствует концу младшего школьного возраста — 11 лет). Четвертая стадия — эвристическая, основной чертой которой является совершенствование оценочной и интерпретационной сторон восприятия. Эта стадия особенно нуждается в накоплении опыта, знаний о музыке.

Насущной потребностью фортепианной педагогики является формирование представлений о жанровой типологии музыки, ее тесной связи с задачами оптимизации начальных этапов ритмического воспитания будущих исполнителей. Для нас важно определение жанра в музыке как вида музыкального произведения, наделенного определенными чертами содержания и связанного с определенным жизненным назначением и стилем исполнения. Для педагогической деятельности необходимо знание о многообразии жанров. В этом плане огромную роль в музыкальном воспитании детей может сыграть обращение педагогов фортепианных классов к новаторской программе преподавания музыки в школе Д. Б. Кабалевского, основанной на понятиях «жанр» и «жанровость».

Теория интерпретации музыкального произведения — ключевая для исполнительского музыкознания, как учение о судьбе музыкального произведения после его создания, о праве исполнителя и слушателя на творческое толкование музыки в процессе ее исполнения и восприятия.

Непосредственной передачей учащимся всего комплекса музыковедческих знаний занимается музыкальная педагогика. Основными задачами дисциплины являются: «…формирование системы знаний о цели, задачах, содержании и технологии обучения в области музыкально-эстетического воспитания, обучение практическим умениям и навыкам, связанным с анализом, проектированием и конструированием музыкального учебного процесса»^[9]. Этим определяется ее широкое применение: в сфере массового музыкального воспитания, в сфере начального музыкального образования, осуществляемого в ДМШ, ДШИ, детских хоровых студиях и в сфере профессионального обучения — средних и высших музыкальных учебных заведениях.

Выделяют три специфические стороны педагогического процесса — обучение, образование и воспитание — в единстве восприятия их как цельного, иерархично выстроенного и взаимосвязанного процесса в педагогической деятельности.

В современной инструментальной педагогике должен быть очерчен широкий круг знаний о педагогических находках, содержащихся в наиболее известных системах и методиках обучения разным видам музыкальной деятельности в истории развития музыкальной педагогики.

Одна из самых интересных — это методическая система

Э. Жак-Далькроза (1865—1950 гг.), в основе музыкального обучения которой лежит принцип триединства музыки, слова и движения как средства формирования личности. Базисной для этой системы является метод эвритмики (связи музыки с движением), что дает возможность выполнить основную задачу — научить детей двигаться в характере музыки, соответственно ее темпу, динамическим и метроритмическим особенностям.

Методическая система М. Монтессори (1870—1952 гг.) получила распространение в массовом дошкольном музыкальном воспитании, базирующемся на сенситивных (сензитивных) периодах развития ребенка. Процесс музыкального воспитания дошкольника разделяется в этой системе на три этапа: первый — развитие внимания к звукам, которые окружают ребенка; второй — выявление и закрепление метроритмического восприятия музыки; третий — формирование мелодического и гармонического слуха.

Методическая система К. Орфа (1895—1982 гг.) изложена в известном методическом пособии «Шульверк» (Schulwerk). Название происходит от двух немецких слов: Schulen — школы; wirken — действуют. В основу этой системы заложен принцип элементарного музицирования с использованием разных видов музыкально-сценической деятельности.

Методическая система 3. Кодая (1882—1967 гг.) заключается в применении хорового пения как главного вида деятельности в музыкальном воспитании. «Метод Кодая» предусматривает развитие у учеников чувства строя, ладового мышления с помощью разных упражнений развития звуковысотного восприятия. Для этого в его системе широко предлагается использование относительной (ладовой) сольмизации.

В основе методической системы Б. Тричкова (1881— 1944 гг.) — «Лесенка» («Ступени») — заложена концепция «сознательного нотного пения»: достижение музыкальной координации между слухом и голосом, развитие тонального чувства, чувства ритма, любви к музыке и желания петь.

Методическая система Д. Б. Кабалевского (1904—1987 гг.) была разработана в 1970;х гг. и воплощена в учебную программу «Музыка» для общеобразовательных школ бывшего Советского союза и некоторых социалистических стран Европы. Основная (генеральная) тема программы — «Музыка и жизнь». Занятия музыкой были подчинены основным морально-эстетическим принципам, побуждающим ребенка к чувству прекрасного. Основным методом программы является обсуждение, размышления о музыке и музыкальных явлениях; основным видом деятельности — слушание музыки.

Традиционный методический комплекс, содержание и объем работы в фортепианном классе ДМШ и ДШИ — необходимый, базисный раздел музыкальной педагогики для данных учебных учреждений.

• [1] См.: Баренбойм Л. А. Путь к музыке. Л., 1988.
• [2] Римский-Корсаков Н. А. О музыкальном образовании // Римский-Корсаков Н. А. Музыкальные статьи и заметки (1869—1907). СПб., 1911. С. 91.
• [3] Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.; Л., 1947. С. 205.
• [4] Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. С. 187.
• [5] Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано: учебник для вузов. 2-е изд., испр. и доп. М." 2017. С. 113.
• [6] Казакова А. Г. Высшее профессиональное и послевузовское научноеобразование (аспирантура, докторантура): монография. М., 2010. С. 18.
• [7] См.: Абдуллин Э. Б. Основы исследовательской деятельности педагога-музыканта: учебн. пособие. СПб., 2014.
• [8] Медушевский В. В. О содержании понятия «адекватное восприятие» //Восприятие музыки: сб. ст. / ред.-сост. В. Н. Максимов. М., 1980. С. 144.
• [9] Ильина Е. Р. Музыкально-педагогический практикум. С. 5.