Формы организации учебной деятельности как фактор развития детской одаренности

ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Относительно автономного обсуждения заслуживает проблема воздействия организационной структуры образовательной деятельности на процесс развития детской одаренности. Часто в литературе, посвященной проблеме обучения одаренных детей, формы организации учебной деятельности выделяются нечетко. Они рассматриваются параллельно с описанием либо содержания образования, либо его методов. Что, конечно же, неправомерно: формы организации учебной деятельности нуждаются в специальном рассмотрении.

По общему признанию специалистов в области теории обучения, понятие «форма организации учебной деятельности» трудно поддается определению, поэтому его обычно характеризуют через описание основных признаков. К ним относятся:

• — характер связи между педагогом и учащимися на занятии;
• — группировка учащихся на занятии;
• — специфика их деятельности;
• — место проведения занятия;
• — режим его проведения.

В официальной истории психолого-педагогической науки принято считать, что существуют три основных способа организации обучения:

• — индивидуальный — господствовавший до XVII века;
• — коллективный — обычно имеется в виду классно-урочная система (Я.А. Коменский, И. Штурм и др.);
• — групповой — способ, утвердившийся в 20—30-х годах XX века (Р. Кузине, С. Френе, П. Эстрейх и др.).

Этой точки зрения придерживаются многие отечественные и зарубежные педагоги-исследователи (С.П. Баранов, Ч. Куписевич, И. Ф. Харламов и др.) Но существуют и другие суждения. Одним из самых интересных вариантов решения данной проблемы является выделение основных исторических стадий развития организационной структуры учебного процесса, предложенное В. К. Дьяченко. Проведенный им исторический анализ развития организационной структуры учебного процесса не только систематизирует то, что было создано в этой сфере, но и, что особенно важно, дает возможность заглянуть в будущее, увидеть некоторые перспективы. Им выделено три «общественно-исторических способа организации процесса обучения»:

• — индивидуальный способ обучения;
• — групповой способ обучения;
• — коллективный способ обучения.

На первый взгляд, если судить по названиям, они идентичны вышеизложенным, но реально все оказывается совсем иначе. По утверждению автора, каждый из способов обучения состоит из определенных элементов — «организационных форм обучения». В. К. Дьяченко дает этим способам более полные названия в зависимости от форм, образующих организационную основу каждого.

Первый — «парно-индивидуальный»; его структура включает два основных элемента — работу ученика с учителем и работу ученика с источником знаний.

Второй — «группо-парно-индивидуальный». Структура этого способа обучения сложнее, она включает работу ученика с учителем, работу ученика с источником знаний и работу учителя с группой учеников.

Третий — «коллективно-группо-парно-индивидуальный». В структуру данного способа, кроме трех выше названных элементов, входит четвертый — взаимное обучение.

Таким образом, каждый последующий отличается от предыдущего новым компонентом. Этот компонент в новых исторических условиях приобретает значение системообразующего элемента.

Особенно любопытно то, что, не соглашаясь с большинством отечественных специалистов, В. К. Дьяченко рассматривает классно-урочную систему как воплощение группового, а не коллективного способа организации обучения. Созвучные идеи, однако выраженные в менее категоричной форме, можно найти и у других исследователей. Например, Д. Б. Эльконин отмечал, что учебная деятельность (в условиях классно-урочной системы) является коллективной по форме, но всегда индивидуальна по результату. В этой связи многие специалисты отмечают, что практически мы имеем дело с обучением «рядом, но не вместе» (Г.И. Щукина и др).

Поскольку проблема развития детской одаренности исследуется нами в контексте образовательной деятельности, осуществляемой в массовой школе, начнем рассмотрение с основной формы организации обучения, принятой в отечественной образовательной практике.