Гуманистическая модель семейного воспитания

Еще в первые десятилетия XX в. итальянский врач, педагог и психолог Мария Монтессори (1870—1952), разрабатывавшая способы познавательного развития умственно отсталых детей, пришла к более широким и перспективным обобщениям. Не случайно одна из наиболее значительных ее работ называется «Дети — другие»^[1]. Прежде всего это относилось к особенностям восприятия ребенком мира: другие способы познания (прежде всего через собственные ощущения, чувства и действия), иное чувство времени, большая сосредоточенность на процессе выполнения деятельности.

Монтессори считала, что в развитии ребенка существуют периоды наибольшей восприимчивости — к порядку, деталям, овладению руками и т. д., когда в силу внутренних причин он лучше всего и легче всего обучается чему-то определенному. Поэтому задача взрослого — уловить те самые необходимые спонтанные импульсы и создать условия (дидактические материалы, развивающая среда, свобода выбора и др.) для самостоятельного овладения ребенком теми знаниями, к которым он предрасположен в данный сензитивный период. Обращаясь как бы от имени ребенка, Монтессори сформулировала призыв к взрослому: «Помоги мне это сделать самому»¹. В этом призыве мы видим внимание, уважение, признание прав ребенка на свой индивидуальный путь интеллектуального становления.

Идеи Монтессори относительно организации образования дошкольников, сформулированные ею принципы педагогического воздействия и родительского поведения до сих пор востребованы в разных странах, в том числе в России, где созданы и успешно работают центры и детские сады Монтессори-педагогики.

Истоки гуманистического подхода к воспитанию в семье связывают прежде всего с именем Альфреда Адлера (1870—1937), автора индивидуальной теории личности, которая рассматривается как предшественник гуманистической психологии.

По Адлеру, человек — существо социальное, развитие личности рассматривается им в первую очередь через призму социальных отношений^[2][3]. В теории личности, разработанной Адлером, подчеркивается, что у каждого человека есть врожденное чувство общности, или социальный интерес (т.е. естественное стремление к сотрудничеству), а также стремление к совершенству, в котором реализуются уникальность личности и творческие свойства человеческого «Я».

Фундамент личности (или стиль жизни) закладывается и прочно закрепляется в детстве, основан на усилиях, направляемых на преодоление чувства неполноценности, на компенсацию и выработку превосходства. Семейная атмосфера, установки, ценности, взаимоуважение членов семьи и родительская (прежде всего материнская) любовь способствуют развитию у ребенка широкого социального интереса. Адлер рассматривает воспитание не только с точки зрения пользы для отдельной семьи и ребенка, но и как деятельность родителей, ощутимо влияющую на состояние общества в целом. Основными понятиями семейного воспитания, по Адлеру, являются: равенство (но не тождественность) прав и ответственности родителей и детей; их сотрудничество; ориентация на естественные последствия поведения (например, если стоять под дождем, то промокнешь)^[4].

Последователем Адлера был педагог Рудольф Дрейкурс (1897—1972), который конкретизировал его взгляды и внедрил в практику консультации и лекции для родителей^[5]. Исходные идеи воспитания по Дрейкурсу:

• • уважение индивидуальности и неприкосновенности детей с самого раннего возраста;
• • понимание детей, проникновение в их образ мышления, умение разбираться в мотивах и значении их поступков;
• • установка на конструктивные взаимоотношения с ребенком;
• • поиск каждым родителем собственных приемов воспитания с учетом уникальности ребенка.

Сформулированные Дрейкурсом принципы воспитания представляют собой поиски оптимальной линии родительского поведения. Родителям нужно стремиться строить искренние, поддерживающие отношения с детьми, но при этом нельзя допускать безграничную свободу ребенка, поскольку установленные границы создают у него чувство безопасности, рождают уверенность в правильности действий. В сотрудничестве определяются обязанности и ответственность каждого (например, участие членов семьи в домашних делах, поддержании порядка).

Не следует обижать детей словами, принуждать и наказывать; эти дисциплинарные меры, подчеркивающие родительское превосходство, приводят лишь к озлобленности. Однако родители могут и должны использовать другие приемы воздействия на ребенка: поощрять, ободрять, способствовать и организовывать понимание логических последствий действий (допустим, ребенок не кладет грязную одежду в корзину для белья, а родитель ничего не говорит по этому поводу, не напоминает и не исправляет — но и не стирает эту одежду: чистая одежда в конце концов закончится и нечего будет надеть в школу).

Дрейкурс обращает внимание родителей и учителей на то, что существуют формы негативного поведения детей, которые нужно правильно понять, истолковать. Лень, школьная неуспеваемость, ложь, воровство могут быть ошибочным способом, с помощью которого ребенок старается найти себе место внутри семьи или группы, обеспечить чувство сопричастности, безопасности и признания. Ребенок может требовать внимания различными способами, в том числе причиняя беспокойство, вызывая раздражение, потому что негативное внимание — это все же лучше, чем ничего. Месть или причинение боли другим иной раз дают возможность почувствовать себя «важным», значимым. Демонстративное неподчинение, настаивание на непременном исполнении желаний может быть вариантом самоутверждения в противоборстве со взрослым. Подчеркивание несостоятельности и бессилия помогают избежать поручения или ответственности.

В этой ситуации родителям нужно преодолеть привычное стремление просто усилить нажим на ребенка, увеличить контроль и критику. Чтобы дефектные цели и способы поведения детей изменились, надо творчески подойти к поиску новых приемов установления конструктивных взаимоотношений. Взрослый может попытаться истолковать тот или иной поступок, предположить его причину, раскрыть смысл поступка в гипотетической, не осуждающей манере. Спонтанная эмоциональная реакция ребенка, «рефлекс признания», особая улыбка или блеск в глазах подскажут взрослому, что он на верном пути. Польза такого подхода в том, что ребенок учится анализировать и осознавать свои действия, опираясь на логические рассуждения взрослого.

Программа выработки позитивной дисциплины детей (авторы Д. Нельсен, Л. Лотт и X. С. Гленн) продолжает идеи Адлера и Дрейкурса¹.

Перспективная цель воспитания — формирование здоровой самооценки и жизненных навыков детей, для того чтобы они были полноправными членами общества и счастливыми людьми. Этой целью должны постоянно руководствоваться родители в поиске ответа на бесчисленные проблемные ситуации. Неизменными остаются признание права любого члена семьи (и родителя, и ребенка) на собственную жизнь; поддержание чувства достоинства и уважения. Обязателен контроль родителями собственного поведения (в том числе принятие ответственности и исполнение обязанностей в отношении режима, установленного порядка).

Ключевые понятия данной системы воспитания — сотрудничество, соучастие; гибкий творческий подход в отношении разных детей; эмоциональная честность; атмосфера любви, поощрения, ободрения.

Предлагаемые приемы воспитания позитивной дисциплины:

• • совместные семейные обсуждения проблем и достижений семьи;
• • расспрашивание ребенка о его проблемах при наличии подлинного интереса к его мнению и чувствам. Вопросы вместо объяснений и констатации способствуют развитию навыков мышления и критического видения ситуации; вопросы-«ловушки» должны быть категорически исключены;
• • критика с использованием «Я"-высказываний: «Я заметил, что ты не почистил зубы. Давай сделаем эго сейчас»;
• • возможность выбора хотя бы между двумя приемлемыми вариантами поступка; по мере взросления детей количество альтернатив должно увеличиваться;
• • «вмешательство» через естественные или логические последствия поступков;
• • некарательные методы коррекции поведения: тайм-аут, установление связи «дополнительная возможность — дополнительная ответственность», юмористические комментарии, шутки, корректное действие взамен чрезмерного многословия.

В США и других странах популярна модель семейного воспитания Томаса Гордона, получившая название «Тренинг эффективности родителей» (ТЭР)^[6][7]. На ее основе созданы авторские варианты психотренингов, например, американскими психологами Р. и Дж. Байярд, российскими — Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Рахматшасвой.

Основу взглядов Т. Гордона на семейное воспитание составила феноменологическая теория личности американского психолога Карла Роджерса (1902—1987). Гуманистический посыл концепции Роджерса и уверенность в изначальной способности человека к добру и совершенству отразились в его представлениях о воспитании ребенка в семье. Роджерс утверждал, что человеку свойственны потребности позитивного отношения и самоуважения. Ребенку необходимы одобрение и любовь окружающих, которые и становятся основой формирования здоровой личности.

Важнейшими условиями семейного воспитания Роджерс считал преданность своему внутреннему «Я»; безусловное принятие своих чувств и чувств близких; проявление всеми членами семьи искренних, истинных чувств (и позитивных, и негативных).

Основные положения воспитательной концепции Роджерса:

• • Родительская любовь имеет разные уровни. Помимо любви-заботы о телесном благополучии ребенка, не менее важна и любовь-забота о его внутреннем «Я» и способности принимать индивидуальные решения.
• • Родители должны стремиться повлиять на ценности и убеждения ребенка, но оставить за ним свободу выбора конкретных действий.
• • Ребенка нужно научить самостоятельно справляться с проблемами, постепенно передавая ему ответственность.
• • Родители должны научиться принимать помощь от детей.
• • Стиль общения в семье должен быть основан на открытости, свободе, взаимном уважении.
• • Родителям необходимы три основных умения: слышать, что ребенок хочет сказать; выражать свои мысли и чувства доступно для понимания ребенка; разрешать спорные вопросы так, чтобы результатами были довольны обе взаимодействующие стороны.

«Эффективные родители», по Гордону, придерживаются следующих правил:

• • Любая проблема решается родителями и детьми совместно, без принуждения, так, чтобы не отбить у ребенка желание и в будущем участвовать в делах семьи.
• • Разрешение проблемы проходит поэтапно: опознается и определяется сама проблема; продумываются варианты ее разрешения; оценивается и выбирается наиболее подходящий вариант, подыскиваются способы его реализации; учитывается возможность успеха.
• • Важнейший вопрос для определения линии родительского поведения: «Чья это проблема?». Самое важное в этом вопросе: если проблема важна прежде всего для ребенка, то именно он имеет право принять решение и испытать все его последствия, ближайшие и отдаленные.
• • Родители своим поведением создают образец любви и заботы о внутреннем «Я». Это описывается как эффект моделирования, но при сходстве данного названия с методом социально-когнитивного научения их содержание различается. Речь идет не о подражании конкретному поведенческому акту, а о заимствовании ребенком интереса, заботы, внимания к собственному внутреннему миру по аналогии с родительским отношением к самому себе.
• • Поощрение и поддержка способности ребенка принимать самостоятельные решения. Отказ от требования неукоснительного исполнения своих наставлений детьми.
• • Лучше думать и говорить о детях с позиции конкретных фактов поведения, а не с позиции «постоянных» свойств личности. Например: «Джимми не поздоровался с моим другом» вместо «Джимми стеснительный и невежливый»; «Кэти забыла свои вещи в гостиной» вместо «Кэти неаккуратна и невнимательна к окружающим». Такие суждения менее оценочны и создают перспективу для позитивных изменений.
• • Предпочтительнее реагировать на неприемлемое (с родительской точки зрения) поведение детей с помощью высказываний, содержащих только выражение собственных чувств родителя, — так называемых «Я"-сообщений. Например: «Я слишком устал, чтобы поиграть с тобой» вместо «Ты просто несносный ребенок»; «Чтобы я мог почитать книгу, мне нужна тишина» вместо «Прекрати вопить, или пойдешь в свою комнату». «Я"-сообщения менее обидны, поскольку не содержат обвинений, нотаций, приказов и т. п.
• • Родительское насилие неизбежно влечет за собой негативные защитные реакции детей: открытое неповиновение, мстительность, агрессивность, уход в себя, озлобленность, покорность, подхалимство, ложь, избегание и т. д.
• • Стратегия попустительства также приводит к негативным результатам.
• • Путь передачи ответственности ребенку является стратегически верным, но нелегким, особенно на начальном этапе. Страх ответственности нередко подталкивает детей к провоцированию отрицательного внимания родителей, вынуждению их усилить контроль, вмешаться в ситуацию.

Супруги Р. и Дж. Байярд реализуют систему воспитания Гордона в популярном «Практическом руководстве для отчаявшихся родителей»¹. Типичные проблемы подросткового возраста (пропуски школы, провалы в учебе, побеги из дома, ложь, неряшливость, воровство, «плохие друзья» и т. д.) они предлагают «лечить» парадоксальным способом. По мнению авторов, в этом случае родитель должен заняться прежде всего собой, обратиться к своему внутреннему «Я», основательно пересмотреть формы общения с подростком, повысить культуру общения, в том числе речевого. Гордоновское направление подвергается критике за излишне оптимистичный взгляд на способность ребенка самому решать свои проблемы.

Теория семейного воспитания, разработанная американским детским психологом X. Д. Джайноттом, ориентирована прежде всего на практическую помощь родителям, выработку их уверенности в собственных силах^[8][9]. Он предлагает и конкретные советы: как говорить с детьми; когда хвалить и когда ругать ребенка; как приучить его к дисциплине и гигиене; как преодолеть страхи ребенка и т. д.

Центральные идеи и ключевые понятия модели воспитания Джайнотта сводятся к следующему: начинать надо с возможно более полного познания взрослым самого себя, осознания собственных эмоциональных конфликтов; необходимы сензитивность родителей к эмоциональным состояниям и переживаниям ребенка, стремление понять его, принятие и одобрительное отношение к личности и чувствам ребенка.

Методы воспитания, предложенные Джайноттом:

• — оттачивание коммуникативных навыков и способов проникновения в чувства ребенка;
• — последовательное и обоснованное определение границ дозволенного в поведении ребенка;
• — открытое и искреннее выражение своих чувств, эмоциональных реакций в ответ на поведение и поступки детей.

И самое главное — принципиальное отрицание универсальных методов воспитания и готовых формул реагирования.

Созвучные идеи высказывает американский психолог Аллан Фромм: родитель должен контролировать в первую очередь собственное поведение; воспитывать ребенка, не подавляя его личность; стремиться понять причину поведения ребенка; передать ребенку убеждение, что он любим и ему готовы помочь¹.

А. Фромм подчеркивает важность воспитания в первые годы жизни, он убежден, что любовь необходима между всеми членами семьи, а не только по отношению к ребенку. Особое внимание родителей автор обращает на необходимость физического контакта с детьми (обнять, поцеловать, похлопать по плечу). Непрерывность передачи ребенку ощущений любви и симпатии возможна, когда взрослый искренне готов делиться с детьми временем, знаниями, опытом, а не «идет па жертвы».

Главные идеи семейного психотерапевта Вирджинии Сатир (1916—1988) связаны с пониманием семьи как центра «формирования новых людей», поэтому нужно учиться быть родителями^[10][11]. Родительско-детские отношения должны строиться по законам эффективного личностного общения. Родитель призван научить ребенка общим способам самостоятельного разрешения проблем, занимая при этом позицию лидера, но никак не начальника. Воспитание должно быть направлено на выработку у ребенка ценнейших интеллектуальных и личностных качеств: уникальности, отзывчивости, силы, сексуальности, участия, доброты, реалистичности, ответственности, самостоятельности, рассудительности. Ключевые понятия, которыми пользуется автор для анализа проблем воспитания: открытая и закрытая семейные системы; сложность семейного взаимодействия; виды семьи (удачная, успешная и проблемная); родитель-лидер и родитель-босс.

Современный канадский психолог Гордон Ныофелд предлагает повнимательнее присмотреться к такому, казалось бы, обычному и широко распространенному в современном обществе явлению, как ориентация на сверстников. Считается, что общение со сверстниками полезно и помогает ребенку социализироваться^[12].

Однако позиция Ныофелда звучит неожиданно: он стремится доказать, что замещение родителей сверстниками, конкурирующая привязанность к ним — это действительно новая историческая тенденция, причем весьма опасная. В тех случаях, когда сверстники становятся слишком значимыми для ребенка людьми, они ставят под угрозу родительское воспитание. Г. Ньюфелд и его коллега Г. Матэ обозначают масштабы проблемы весьма резко и однозначно: «Когда родители перестают быть самыми главными людьми, с которыми ребенок хочет общаться и на кого он стремится быть похожим, общество лишается базовых механизмов передачи своих ценностей и культуры. Последним результатом потери привязанности к родителям и взрослым становится потеря контекста для здорового развития личности. Привязанность ребенка к родителям создает основу формирования его индивидуальности. Когда ровесники заменяют родителей, дети останавливаются в своем развитии. Результат ориентации на ровесников — появление поколений незрелых, измученных проблемами конформистов, не способных интегрироваться в общество. Обществу сегодня не хватает лидерства и зрелости. Только сильная привязанность детей к взрослым поможет воспитать эти качества. Мы должны осознать ее ценность, пока мы ее не потеряли, ведь только так мы сможем защитить нашу культуру, которая, в свою очередь, поможет сохранению привязанности».

Смена доминирующей ориентации с родителей на сверстников происходит в последние десятилетия, причем современные родители часто сами «сдают позиции», считая, что без как можно более раннего введения в детское сообщество ребенок упустит нечто важное в своем развитии. Такая постановка проблемы многим кажется естественной.

Однако Ныофелд подробно описывает те деформации психического и эмоционального развития детей, которые возникают в этом новом воспитательном контексте общества, ориентированного на сверстников. Он ратует за возвращение к более надежным детско-родительским отношениям, основанным на чувстве привязанности. Его концепция альфа-родительства содержит довольно радикально сформулированные требования и призывы к родителям: не упускайте своих детей (или старайтесь их вернуть), завладевайте своими детьми, боритесь за них, оберегайте узы, наделяющие родительской силой, помогайте ребенку сохранять близость с вами и т. п. Его система укрепления детской привязанности к родителям не содержит принципиально новых способов, но акцентирование проблемы конкуренции родителей и сверстников за влияние на ребенка, развенчание мифов о безусловной пользе общения со сверстниками на всех этапах детства, укрепление уверенности и достоинства родительской позиции представляются весьма актуальными на современном этапе развития общества. Возможно, следует более детально проанализировать изменяющиеся взаимоотношения родителей, детей, сверстников, приоритеты и ресурсы каждой из систем отношений.

В культурно-исторической концепции Льва Семеновича Выготского (1896—1934) развитие ребенка полностью определяется его взаимодействием со взрослым; отношение ребенка к миру изначально опосредовано его отношениями со взрослым¹. Взрослый для ребенка (будь то родитель или учитель) — эго прежде всего носитель культурно-исторического опыта, вдохновитель, руководитель и организатор всей его жизни. В младенчестве мать или заменяющий се близкий взрослый составляет центр социальной ситуации развития ребенка, находится в эмоциональном единстве с малышом.

Важнейший механизм развития собственно человеческой формы психики — интериоризация (вращивание). Любая высшая психическая функция сначала складывается как внешняя, специфическая форма общения между людьми, и только потом, в результате интериоризации, становится внутренней и индивидуальной.

Общение ребенка от рождения до семи лет со взрослыми и сверстниками наиболее подробно исследовано и осмыслено в работах Майи Ивановны Лисиной (1929—1980)¹. С точки зрения Лисиной, потребность в общении не является врожденной, она складывается прижизненно, в первые недели жизни. Важную роль в становлении потребности в общении играет опережающая инициатива взрослого, который, приписывая младенцу субъектность, тем самым создает и развивает ее.

Более прицельно существо родительства и родительско-детских отношений в контексте культурно-исторического подхода, развиваемого в российской психологии, будет рассмотрено в следующих параграфах данной главы. А пока представим идеи психологического просвещения родителей, сформулированные известным российским психологом Юлией Борисовной Гиппенрейтер как синтез культурно-исторической и гуманистической психологии^[13][14].

Автор не просто ратует за «личностно центрированное» общение взрослых с детьми в противовес авторитарному стилю воспитания, но и подробно и увлекательно, на многочисленных примерах, показывает, как этого можно достичь. Очень важно, что и, но отношению к читателю реализуется именно тот уважительный подход, который положен в основу книги: правила общения с ребенком не просто излагаются, а разъясняются с учетом закономерностей психического развития, открытых в отечественной и зарубежной психологии.

Например, правило «Если ребенку трудно и он готов принять вашу помощь, обязательно помогите ему» обосновывается опорой на психологический закон зоны ближайшего развития ребенка, открытый Л. С. Выготским. С использованием схем, картинок Гиппенрейтер раскрывает внутренний механизм детского развития, перехода от «зоны дел вместе» к кругу дел, выполняемых ребенком совершенно самостоятельно, — т. е. родители получают не просто перечень приемов или даже методику воспитания, а более важное: понимание того, из чего следует исходить, принимая то или иное решение в конкретной ситуации, которых в жизни бесчисленное множество.

Автор предлагает уроки, которые дополняются заданиями и практическими пробами. «Уроки общения» родителя с ребенком включают в себя такие темы: что такое безусловное принятие, как можно и нужно оказывать помощь ребенку, как слушать ребенка, как относиться к чувствам родителей, как решать конфликты и поддерживать дисциплину. И в последующих работах Ю. Б. Гиппенрейтер стремится расширить представления взрослых о внутреннем мире ребенка, настроить на углубление понимания потребностей и мотивов детей разного возраста, учет их переживаний¹. Более подробно обсуждаются техники общения (умение слушать другого и выражать свою позицию, быть позитивным, разрешать конфликты и противоречия и др.) не только и не столько как компоненты воспитательной тактики родителей, а как способы гармоничной жизни в семье и даже в обществе.

• [1] Монтессори М. Дети — другие. М.: Карапуз, 2012.
• [2] Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М.: Карапуз, 2000.
• [3] Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии. М.: Когито-Центр, 2002.
• [4] Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов; нер с англ. Л. Л. Валеева и Р. Л. Валеевой. Ростов н/Д: Феникс, 1998.
• [5] Помощь родителям в воспитании детей; пер. с англ. / под ред. В. Я. Пилиповского.М.: Прогресс, 1992.
• [6] Нельсен Д. У Лотт У/., Гленн X. С. 1001 совет родителям по воспитанию детей от, А до Я.М.: КРОН-ПРЕСС, 1994.
• [7] Гордон Т. М. Курс эффективного родителя. Как воспитать в детях чувство ответственности. М.: ЛомоносовЪ, 2009.
• [8] Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991.
• [9] Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. М.: Знание, 1986.
• [10] Фромм А. Азбука для родителей. М.: Астрель, 2003.
• [11] Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту. М.: Апрель Пресс ;Эксмо, 2000.
• [12] Ныофелд Г., Матэ Г. Не упускайте своих детей. М.: Ресурс, 2012.
• [13] Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009.
• [14] Гиппенрейтер К). Б. Общаться с ребенком… Как? М.: ACT; Астрель, 2014.