Развитие видов деятельности в отрочестве

Как происходит взросление подростка? Опираясь на различные исследования, мы можем условно представить соответствующие виды деятельности как компоненты схемы вариативного взросления подростков, где выделяются развивающие виды деятельности, позволяющие решать возрастные задачи, и деформированные виды деятельности (рис. 3.5). К развивающим (по мнению некоторых авторов, и к ведущим) видам деятельности относятся: интимно-личностное общение, общественная деятельность, учебно-профессиональная деятельность. К деформированным относятся: регресс в учебную и игровую деятельность.

Рис. 3.5. Виды деятельности в отрочестве.

Возможность обеспечить реализацию той деятельности, той активности, которая определяет содержание развития подростка, чрезвычайно важна и позволяет выстроить программы психологического сопровождения подростков на основе оптимизации его активности в окружающем мире.

Среди наиболее значимых видов деятельности выделяют интимно-личное общение со сверстниками, как доверительное, близкое, исповедальное взаимодействие и общественно-значимую деятельность, как возможность показать, продуктивно испытать свою взрослость и как возможность приобрести реальные навыки взрослых отношений, взрослого образа жизни, с которым считается социальное окружение. Возможности для социальной успешности у подростков довольно ограничены. Школьные достижения, к сожалению, в старшем подростковом возрасте оцениваются как обязательные, все яркие показатели развития (читать, писать и пр.) давно позади, бытовые навыки всерьез не воспринимаются, и окружение оценивает достижения подростков в целом на уровне младших школьников.

Интимно-личное общение — в периодизации развития Д. Б. Эльконина ведущая деятельность младшего подросткового возраста, направленная на установление близких, доверительных отношений со сверстниками.

Общественно-значимая деятельность — деятельность, направленная на решение общественных задач и получающая позитивную оценку со стороны социума.

Общественно-полезную деятельность выделяет в качестве ведущей Д. И. Фельдштейн, подчеркивая ее развернутый, многоплановый характер и важнейшую роль в обеспечении становления мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сфер [70]. В свою очередь, В. В. Давыдов выделял общественно-значимую деятельность, ориентируясь на социальную обусловленность развития подростка, совместность этого развития и культурную заданность.

Василий Васильевич Давыдов (1930—1998) — доктор психологических наук, профессор, академик и вице-президент РАО (Российской академии образования). На основе идей научной школы Выготского изучал проблемы теории и истории психологии, возрастной и педагогической психологии, взаимосвязи психологии и педагогики. В результате многолетних экспериментальных исследований совместно с Д. Б. Элькониным выявил условия организации развивающего обучения в процессе усвоения учащимися знаний и умений. На основе этой теории созданы конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам.

Наиболее значимая работа: «Проблемы развивающего обучения» (1986).^[1][2][3][4]

стникам, так как, во-первых, социальные ожидания учащихся не являются самостоятельными и независимыми, а во-вторых, эти ожидания положительно характеризуют ценность и приоритет учебы. В субкультуре же старших подростков исключительная активность в учебе воспринимается как неблагоприятный симптом.

Негативными следствиями такого варианта развития становятся не только нарушенные отношения со сверстниками, но и стагнация отношений со взрослыми, где подросток хронически пребывает в роли ученика, и подлинное сотрудничество, взаимодействие, самостоятельность и равноправность отношений оказываются недостижимы.

Второй вариант неблагоприятного развития — это ситуация возврата подростка к игровой деятельности, ресурс которой не был реализован в дошкольном возрасте («не доиграл»). Игра, конечно, меняет свое содержание, структуру и цели, приобретая соревновательно-конкурентный характер и воплощаясь в статусном поведении, но, тем не менее, основой поведения подростка становится принятие ролей, исследование правил и форм социального взаимодействия. Важно отметить, что речь идет о преимущественной ориентации на игровые цели и задачи в ущерб включенности подростка в другие виды деятельности. Игровой характер общения препятствует развитию интимности, глубины, доверительности контактов, игровой характер учебы полностью искажает учебные мотивы, а игровое примериваиие ролей ограничивает формирование самосознания. Очевидно, что общество реагирует на подобную инфантильную позицию подростка крайне негативно, расценивая как отклоняющееся поведение, не отвечающее ни актуальным социальным требованиям взрослых, ни возрастным ожиданиям сверстников.

Третий вариант связан с деформациями, обеднением или дисбалансом в развитии интимно-личной и учебно-профессиональной деятельности подростка. Этот дисбаланс связан с субъективно воспринимаемым подростком противостоянием целей и задач интимно-личного общения и учебно-профессиональной деятельности и невозможностью их совмещать. Преимущественная ориентация подростка на ценность интимно-личного общения ограничивает его возможности построить профессиональную перспективу. Значимой при этом для подростка оказывается только одна возрастная группа — сверстники, что ограничивает возможности перестройки системы отношений со взрослыми. Погруженность в реализацию задач успешной профессионализации представляет, по сути, попытку перескочить подростковый возраст, сократить его хронологически, избежав при этом скольконибудь существенных эмоциональных затрат. Здесь подросток ориентирован преимущественно на группу взрослых, а группа сверстников его отвергает.

• [1] Третьим фактором развития становится включенность в учебно-профессиональную деятельность, которая не сводится только к учебной (к подростковому возрасту учебная деятельность должна уже быть сформирована). Это деятельность, направленная на осознанное выделение своихучебных и познавательных интересов, способностей в контексте будущегопрофессионального выбора. Такая деятельность обязательно включаетв себя профессиональные пробы — активность, направленную на началопрофессиональной деятельности, специализированное обучение, соответствующие кружки, секции, ассистирующую работу. Учебно-профессиональная деятельность — деятельность, направленная на получение системы знаний, необходимых для приобретения конкретной профессии. Однако помимо позитивных вариантов включения подростков в деятельность развивающую, возможны и варианты регресса. Основываясьна факторе деформации деятельности, М. Ю. Кондратьев выделяет типологические особенности отклоняющегося психосоциального развития подростков и описывает три основных варианта развития [39]:
• [2] задержка на этапе учебной деятельности;
• [3] регресс на этапе игровой деятельности;
• [4] деформация интимно-личного общения и учебно-профессиональнойдеятельности. Первый вариант — это сохранение учебной деятельности в качествеведущей и в старшем подростковом возрасте, хотя очевидно, что в этомслучае учебная деятельность теряет ведущее, развивающее значение. Такойвариант развития возможен в ситуации нескладывающихся отношенийсо сверстниками, что вынуждает подростка компенсаторно концентрироваться на учебе. Социальный портрет такого подростка сверстники определяют как «ботаник», подчеркивая зацикленность на учебе и полное выпадение из остальных сфер жизни. Любопытно, что в младшем школьномвозрасте дети не используют подобных определений по отношению к свер-