Функции менеджмента в образовании

Обращаясь к проблематике функций менеджмента в образовании, отметим, что это понятие является одним из ключевых в теории социального управления, в том числе и управления образованием.

Однако прежде чем перейти к рассмотрению понятию «функции управления». представляется необходимым рассмотреть понятие «функции» вообще. Под термином «функция» понимается:

• — та или иная деятельность;
• — работа, производимая каким-либо органом или организмом (например, функция сердца, функция консументов), или роль, которую выполняет определенный социальный институт в социальной системе (функции образования, семьи в обществе);
• — роль того или иного конструктивного элемента (функция трансформатора, тормоза автомобиля);
• — зависимая переменная величина (в точных науках).

Из описания объема понятия «функция», приведенного выше, следует сделать обоснованный вывод, что, в принципе, можно назвать функцией любую работу, которую выполняет отдельный работник или подразделение организации. Однако по сложившимся нормам и правилам в регламентирующих организационных документах (положениях о подразделениях и должностных инструкциях персонала) принято перечень работ, выполняемых тем или иным структурным подразделением, называть функциями, а перечень работ, выполняемых работниками, — должностными обязанностями. В последнем случае понятийно термин «должностные обязанности» близок к понятию «компетенция», так как ключевым является определение круга обязанностей должностного лица, за выполнение которых он несет ответственность, так как должностная инструкция, неотъемлемой частью которой является описание должностных обязанностей, и определяет правовой статус работника.

Переходя к рассмотрению непосредственно функций управления, обратимся к особенностям изучаемой категории. Наиболее важной здесь является специфика управленческого труда, в процессе которого и реализуются функции управления.

Мы определяем функцию управления;

— как вид управленческой деятельности, с помощью которого субъект управления воздействует на управляемый объект;

отношение между управляющей и управляемой системами, предполагающее выполнение управляющей системой определенных действий, направленных на поддержание целенаправленности или организованности управляемой системы.

Говоря о перечне функций управления, отметим, что в настоящее время существуют различные подходы к его составлению. Так, в работах В. Г. Афанасьева, А. И. Китова, Ю. А. Конаржевского, Б. Ф. Ломова, Р. X. Шакурова, В. А. Якунина и других выделяются следующие функции управления:

• — постановка цели,
• — планирование или принятие управленческих решений,
• — организация,
• — контроль,
• — регулирование (или коррекция).

Теоретики менеджмента называют функциями управления:

• — планирование,
• — организацию,
• — мотивацию,
• — контроль.

В логике процессного подхода к определению функционального состава менеджмента эти четыре функции, понимаемые как первичные, объединены процессами коммуникации и принятия решений.

Рассмотрение функционального состава менеджмента на основе интеграции процессного и ситуационного подходов позволяет вычленить и другие функции управления:

• — постановку цели,
• — коммуникацию,
• — стимулирование,

которые не выделены в классическом определении функционального состава.

Сопоставляя обобщенный состав функций, выделяемых отечественными специалистами (постановка цели, планирование, организация, контроль, регулирование), с их перечнем, принятым в теории менеджмента (постановка цели, планирование, организация, коммуникации, контроль, мотивация, стимулирование), представляется возможным выявить как общие (базовые) функции (постановка цели, планирование, организация, контроль), так и функции, которые являются специфическими для менеджмента: регулирование, мотивация, стимулирование.

Указанное дополнение функций управления функциями, отражающими специфику менеджмента как особого вида управленческой деятельности, представляется нам актуальным в связи с повышением роли субъективного фактора в достижении целей образовательной организации и рыночной спецификой управленческой среды, в которой современному руководителю приходится осуществлять управление функционированием и развитием образовательной организации.

Таким образом, на основе сопоставления понимания функционального состава менеджмента в отечественной и зарубежной науке представляется возможным выделить ряд методологических оснований для определения этого состава применительно к менеджменту образования с учетом современной специфики управления образовательной организацией. Такими основаниями могут выступать:

— системное — понимание образовательной организации как совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, ориентированных на достижение конкретных целей в условиях постоянно изменяющейся среды;

процессное, предполагающее, что управление образованием есть непрерывная система взаимосвязанных управленческих функций;

— информационное, в контексте которого на первый план выходят проблемы обеспечения руководителей и исполнителей необходимой информацией для принятия решений;

коммуникационное, рассматривающее в качестве стержневого аспекта управленческой деятельности в образовании создание каналов и организацию взаимодействия для обмена информацией и между субъектами образовательного процесса;

координационное, акцептирующее важность создания и развития системы эффективного взаимодействия элементов различных иерархических уровней образовательной системы;

мотивационное, стимулирующее процесс поддержания активности субъектов образовательного процесса в деятельности, ориентированной на согласованное достижение личных целей и целей организации.

Представляется, что приведенные выше основания являются достаточными для определения состава и содержания функций управления образовательной организацией с учетом ее специфических особенностей как социально-педагогической системы. В качестве таковых выделяются:

• — информационно-аналитическая;
• — мотивационно-целевая;
• — планово-прогностическая;
• — организационно-исполнительская;
• — контрольно-диагностическая;
• — регулятивно-коррекционная.

В основе предлагаемого функционального состава лежит концептуальное представление о том, что функциональные звенья управления рассматриваются как относительно самостоятельные, но тесно логически взаимосвязанные и последовательно, поэтапно сменяющие друг друга виды деятельности, образующие единый управленческий цикл.

Отсутствие или снижение нагрузочного характера любого из функциональных элементов приводит к существенному изменению всего процесса управления и снижению его результативности, эффективности и качества конечных результатов (см. рис. 2.2).

Рис. 2.2. Взаимосвязь функций управления.

^[1]

Рассматривая логическую схему реализации функций управления, отметим, что системообразующим фактором предложенного функционального состава будет выступать мотивационно-целевой компонент. Исходя из мотивов и цели формируется информационно-аналитическая основа процесса управления образовательным учреждением. Мотивационно-целевая установка является исходным основанием для осуществления прогнозирования и планирования деятельности. Именно этот компонент определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений.

С мотивационно-целевой составляющей соотносятся и установленные нормы для контроля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов.

И наконец, соотнесение цели и полученного результата позволяет регулировать и корректировать процессы, происходящие в образовательной системе, поведение и деятельность всех ее субъектов.

Следует отметить, что функциональный состав носит фрактальный характер, т. е. в процессе реализации каждой функции управления, в свою очередь, циклически проходят все перечисленные выше этапы, которые можно определить, как подфункции.

В зависимости от ролевой ситуации, которую занимает в управлении образовательной организацией каждый субъект образовательного процесса, определенным образом изменяется специфическое содержание каждой из функций.

Так при усилении в образовательной организации тенденций демократизации управления, что предполагает, естественно, и возрастание значения механизмов соуправления и самоуправления, каждый из субъектов этой деятельности поэтапно овладевает элементами самоанализа и самоцелеполагания, самопрогнозирования, самоконтроля, самооценки и самокоррекции, что, в свою очередь, усиливает мотивационную и стимулирующую составляющие деятельности любого члена коллектива.

Обратимся к рассмотрению сущности описанных выше функций и определим направления их более эффективной реализации в управлении образовательной организацией.

Современные подходы к управлению образовательной организацией определяют ключевое значение для этого процесса формирования системы информационно-аналитической деятельности. Атрибутивной характеристикой любой гуманитарной системы, в том числе и системы управления образовательной организацией, определяющей эффективность ее функционирования и развития, являются коммуникативность, т. е. характеристика циркулирующих в ней информационных потоков (доступность информации, источники ее получения и содержание, механизмы анализа, вывод на уровень принятия решений). Требования к коммуникативности системы управления резко возрастают в условиях усиления общественной составляющей управления и повышения уровня открытости образовательной организации. Именно поэтому очень важно, чтобы система информационного обеспечения отвечала следующим требованиям: актуальности, конкретности, достаточности полноты. Важным представляется определение ее содержания, объема, источников, периодичности предоставления. Следующим шагом является формирование информационных потоков и выведение их на соответствующие уровни управления, принятие решения, в какой форме и где эта информация будет храниться и как использоваться, а также кто будет иметь к ней доступ. Субъекты управленческой деятельности должны иметь достаточный, но вместе с тем не избыточный, исключающий излишнюю детализацию объем информации о состоянии и развитии тех процессов в подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия — таково ведущее требование при формировании целостной системы информационно-аналитической деятельности. Ключевую роль здесь играет умелое и эффективное использование информационных технологий и систем управления образовательной организацией, которые позволяют не только структурировать необходимую для управленческой деятельности информацию по тематическим блокам, но и в кратчайшие сроки ее трансформировать и перерабатывать.

Информационные потребности субъектов управленческой деятельности носят циклический характер, учет которого позволяет осуществить опережающее планирование информационных процессов. При этом важно помнить, что актуальная, достоверная, полная по объему информация побуждает субъектов образовательного процесса к совершенствованию своей деятельности. Причинами появления новых информационных потребностей субъектов образовательного процесса становятся: изменение форм и содержания труда педагогов; смещение акцента с нормативного контроля к контролю как сервисной услуге с акцентом на диагностическую составляющую, востребованность итогов контроля (диагностики, тестирования) субъектами образовательного процесса, равно как и результатов деятельности по обобщению педагогического опыта, продуктов инновационной и экспериментальной деятельности.

Деятельность субъектов управления образовательной организацией невозможна без педагогического анализа информации о состоянии и тенденциях развития как всех подсистем, так и образовательной системы в целом. Педагогический анализ рассматривается нами как функция управления, ориентированная на изучение фактического состояния дел в подсистемах образовательной организации и обоснованности применения различных способов, средств для достижения целей, а также объективную оценку результатов образовательного процесса.

В условиях повышения ответственности всех субъектов образовательного процесса за конечные результаты образовательной деятельности важное место в деятельности менеджера образования занимают вопросы анализа образовательной деятельности. Алгоритм такого анализа включает в себя:

• — подготовку субъектов управленческой деятельности к контролю;
• — непосредственное наблюдение анализируемого мероприятия;
• — организацию самоанализа мероприятия педагогом;
• — анализ и оценку мероприятия субъектом управленческой деятельности;
• — использование результатов анализа и самоанализа в деятельности по совершенствованию образовательного процесса.

Не менее важным направлением деятельности менеджера образования является и анализ деятельности собственно системы управления образовательной организацией, равно как и результатов работы образовательной организации в грамотном сочетании анализа промежуточных конечных результатов.

В проведении педагогического анализа деятельности образовательной организации можно выделить четыре основных этапа.

• 1. Определение цели и содержания анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии образовательного процесса и управленческой деятельности в рассматриваемом периоде. Собранная информация должна быть структурирована по содержательным блокам в соответствии с целью анализа. Далее осуществляется оценка каждого блока с выявлением факторов и условий, а также способов, средств и воздействий, позитивно или негативно влияющих на функционирование или развитие образовательной организации.
• 2. Структурно-функциональное описание предмета анализа. Для того чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить содержание деятельности и функциональные связи, обеспечивающие достижение результатов деятельности.
• 3. Анализ причинно-следственных связей. Алгоритм анализа предусматривает выстраивание по каждому из анализируемых аспектов логической цепочки: явление — причина — условие — следствие. На этом этапе анализирующий выясняет причины возникновения того или иного явления.
• 4. Интегративно-синтезирующий стан. В рамках этого этапа определяется степень достижения целей, формулируются окончательные выводы, подтвержденные фактическими данным, определяются цели и основные задачи на новый период, способствующие устранению негативных и усилению позитивных тенденций.

Такова технология реализации одной из важнейших функций — информационно-аналитической.

Исходя из представления об определяющей роли цели как ведущего фактора в жизнедеятельности человека, перейдем к рассмотрению сущности мотивационно-целевой функции управления.

Понятие «цель» является ведущим для любого направления исследования и деятельности, связанной с человеком. Именно поэтому существует множество определений этого понятия.

Инвариантным признаком цели, который можно выделить при анализе различных определений, выступает образ будущего результата, который может быть представлен в виде образов и моделей, понятий, суждений и умозаключений. Вместе с тем образ будущего результата становится целью только при наличии потребности, мотива, желания достигнуть результат или приблизиться к нему. Таким образом, мотивационная составляющая выступает еще одним признаком понятия «цель». Соответственно, определим цель как осознанный желаемый результат.

Постановка цели является не только исходной позицией, по и неотъемлемой частью любого управления. Классифицируя цели по источнику и способу образования целей, отметим, что на уровне отдельного человека, социальной группы или системы цели могут быть внутренними (инициативными), т. е. определяемыми самостоятельно человеком или социальной системой исходя из своих ценностей, либо внешними, если они задаются извне. Аналогично выстраивается и целевой компонент образовательных систем, для которых, с одной стороны, цели задаются обществом, с другой — каждая образовательная система имеет собственные цели, детерминируемые ее потенциалом саморазвития. Внешние и внутренние цели различаются между собой в зависимости от способа связи целей с базовыми ценностями (индивидуальными, групповыми), побуждающими индивидуального или группового субъекта к их достижению.

Связь между целями и ценностями, выраженными в мотивах, в случае внешних целей образуется по направлению от целей к мотивам — «цель выбирает мотив», в случае внутренних целей — но направлению от потребностей и мотивов к целям, и в этом случае «мотивы определяют и трансформируют цели». Именно поэтому рассматриваемая функция названа мотивационно-целевой.

Степень четкости цели и восприятия ее субъектами деятельности определяется представлениями:

• — об ожидаемых и фактических результатах деятельности;
• — объективных и субъективных условиях достижения целей;
• — их выполнимости или неосуществимости с точки зрения внешних и внутренних возможностей;
• — понимания соотношения личностно и общественно значимых потребностей, степени их совпадения или расхождения;
• — соответствия целей ценностям, потребностями и мотивам субъектов деятельности.

С точки зрения реализации во времени цели могут быть одновременно стоящими (параллельными) и последовательными.

В процессе постановки целей важно выстроить иерархию понятий «цель», «задача», «идеал» :

идеал есть «сверхзадача» — это высшая степень проявления желаемого результата, которая практически никогда не достигается, но к которой можно и нужно постоянно приближаться;

цель предполагает достижение желаемого результата за определенный отрезок времени;

под задачей понимают реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат, на который и осуществляется декомпозиция цели и без их достижения невозможно и достижение конечного результата-цели.

Не менее значимым для управления является разделение целей по масштабу их значения и временному охвату на стратегические, оперативные и тактические.

Под стратегическими целями понимают ожидаемый долгосрочный результат, связанный с разрешением наиболее значимых проблем развития образовательной системы. Тактические задачи определяют, как промежуточные желаемые результаты в обозримом будущем, а оперативные задачи — как желаемый результат, достигаемый в текущий момент.

Технология целеобразования приобретает предполагает:

• — усвоение целей, задаваемых обществом;
• — преобразование неосознанных или осознанных мотивов в осознанные цели;
• — перенормирование целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью.

Основная задача реализации мотивационно-целевой функции заключается в том, чтобы все субъекты образовательного процесса осуществляли свою деятельность, сообразуясь с потребностями в достижении собственных и организационных целей в соответствии со своей компетенцией, существующими в организации нормами и правилами, сообразно с ее организационной культурой.

Планово-прогностическая функция. В современной теории и практике управления образованием прогнозирование и планирование рассматриваются как деятельность, направленная на оптимальный выбор адекватных потребностям образовательной системы и социума целей и разработку программ их достижения. Сочетание перспективного прогнозирования и текущего планирования, согласованность прогнозов и планов на всех уровнях управления при реализации планово-протиостической функции в образовательной организации обеспечивается опорой на положения системно-ориентационного подхода.

К эффективному планированию на всех уровнях образовательной организации как одному из основных процессов управления предъявляется целый ряду принципиальных требований, таких как:

• — единство целевой установки и условий реализации;
• — единство стратегического, тактического и оперативного планирования;
• — осуществление принципа сочетания государственной и общественной составляющей;

целостный и комплексный характер прогнозирования и планирования;

— стабильность, гибкость и корректируемость планов разного уровня на основе прогнозов.

Процесс планирования, исходя из сформулированных целей и задач, предполагает:

определение тех конкретных действий, которые следует выполнить при решении каждой из намеченных задач, и ответственных за их выполнение;

декомпозиция комплекса работ на отдельные по элементам и этапам;

— определение объема необходимых для выполнения запланированной деятельности временных, людских, материальных ресурсов.

Существует несколько подходов к организации планирования в образовательной организации:

• — последовательный — план разрабатывается руководством образовательной организации и является основой для планирования своей деятельности руководителями структурных подразделений и педагогами;
• — параллельный — планирование осуществляется на всех уровнях одновременно, а затем согласовываются основные позиции и формируется целостный план;
• — комбинированным — предложения с нижнего уровня передаются на верхний, где формируется план, который затем передается вниз для согласования и коррекции и является основой для индивидуального планирования.

При этом форма плана может быть разная: план-расписание, циклограмма (повторяющиеся мероприятия), календарная сетка (неповторяющиеся мероприятия), ленточный график (планирование внутришкольного контроля), сетевой график и др.

Выбор метода решения задач планирования зависит от многих факторов, в первую очередь, от времени, т. е. сроков планирования, объема плана, опыта руководителя.

Организационно-исполнительская функция. Рассматриваемая функция, являющаяся неотъемлемой частью управленческого цикла, где каждый из этапов является одинаково значимым для обеспечения целостности и непрерывности управления, занимает особое место, так как от ее эффективной реализации напрямую зависит качество деятельности образовательной организации.

Анализируя изложенные выше подходы к классификации функций управления, можно с уверенностью констатировать, что по каким бы основаниям не осуществлялась указанная классификация, организационноисполнительская функция неизменно включается в функциональный состав управления, так как именно она несет в себе основной потенциал практических мер по обеспечению деятельности образовательной организации.

Организацию можно определить, как деятельность субъекта управления по формированию и регулированию определенной структуры взаимодействий с помощью способов и средств, необходимых для эффективного достижения целей.

Организационные отношения тогда могут рассматриваются как связи между людьми, возникающие из-за распределения полномочий и закрепления за ними функций их совместной деятельности, объективно отражают процессы разделения и кооперации труда.

Следовательно, одной из важнейших целей менеджера образования является повышение эффективности организационных отношений на всех уровнях управления образовательной организацией. При этом, методы, закладываемые в структуру организационно-исполнительской деятельности, должны учитывать специфичность как самих управляющей и управляемой подсистем образовательной организации, так и их взаимодействия.

Указанные методы могут разделяться:

• — но целенаправленности (прямые и опосредованные); формам (индивидуальные и коллективные);
• — способам, средствам и воздействиям (моральные, материальные, дисциплинарные и др.).

Методы организационно-исполнительской деятельности менеджеров образования могут иметь вариативное сочетание, исходя из принципа педагогической целенаправленности для оптимального достижения целей организации.

Следует отметить, что предпосылками эффективной организации исполнения является грамотное принятие управленческого решения. Представляется важным:

как принималось решение — единолично руководителем или коллегиально;

• — как доводилась директивная информация, содержание которой составляет принятое решение;
• — в какой мере были учтены личные интересы и мотивы исполнителей;
• — как согласовалось принятое управленческое решение со стратегическими целями и ключевыми ценностями организации.

Одним из важнейших инструментов реализации организационноисполнительной функции является выстраивание структуры организации (подробнее об этом в гл. 3). Другим важным механизмом реализации организационно-исполнительской функции является четкое определение и распределение функциональных обязанностей всех субъектов образовательного процесса и выработка единых педагогических требований на основе учета уровня профессиональной квалификации и индивидуально-психологических особенностей каждого работника с точки зрения их соответствия предполагаемым функциональным обязанностям. Еще одним механизмом организации выступает координация и регулирование реального взаимодействия всех участников образовательной деятельности. В основе этого механизма лежит адекватное понимание и исполнение работником возложенной на него функции.

Определение способа взаимодействия участников совместной деятельности также является механизмом организации трудового процесса. Можно выделить:

совместную индивидуальную форму организации, отличительной чертой которой является возникновение духа соревнования и повышение «эффекта личности», которая в большей мере способствует проявлению личного вклада каждого члена группы в решение общей задачи;

совместно-взаимодействующую форму организации, которая способствует проявлению и формированию сплоченности, сотрудничества участников общего дела, хотя личный вклад при этом становится менее, а «групповой эффект» — более заметным.

Таким образом, можно с полным основанием констатировать, что организационно-исполнительская функция содержит значительный потенциал повышения эффективности управления образовательным учреждением. В качестве основных способов повышения эффективности реализации данной функции можно определить:

• — реализацию личностно-ориентированного подхода к организации деятельности;
• — обоснованное эгои целесообразное распределение функциональных обязанностей субъектов образовательного процесса в управляющей и управляемой системе;
• — рациональную организацию труда;
• — развитие относительно автономизированных общественно-государственных самоуправляемых систем.

Контрольно-диагностическая функция. Пожалуй, нет других управленческих действий, которые в массовом сознании так тесно связаны с пониманием сущности управленческой деятельности, как пресловутые.

" руководство и контроль". При этом контроль рассматривается в жестком административно-надзорном контексте.

Естественно, что в условиях расширения самостоятельности как образовательной организации, гак и субъектов образовательного процесса на основе использования механизма делегирования акцент в реализации контрольно-диагностической функции должен сместиться с упомянутых выше надзорных аспектов на задачи стимулирования деятельности субъектов образовательного процесса. Сочетание административного и общественного контроля внутри образовательной организации с самоанализом, самоконтролем и самооценкой каждого участника образовательного процесса — вот вектор развития и повышения эффективности реализации этой функции.

В современном понимании контроль в образовательной организации является специфическим видом управленческой деятельности по установлению соответствия функционирования и развития всей образовательной системы на диагностической основе общегосударственным требованиям, реализуемым на государственно-общественной основе. Важнейшей задачей модернизации системы управления образовательной организацией является усиление диагностического аспекта в реализации контрольно-диагностической функции на основе внедрения в качестве неотъемлемой составляющей профессиональной деятельности субъектов управления информационно-аналитической компоненты. Можно выделить три основных этапа осуществления диагностической деятельности в системе управления образовательным учреждением.

• 1. Установление предварительного, предположительного диагноза.
• 2. Уточнение первоначального диагноза на основе более проверенных, объективных данных, полученных посредством комплексного использования различных методов исследования.
• 3. Формулирование окончательного диагноза, который заключается не только в обобщении данных, полученных в результате предварительного и уточняющего диагноза, но и в их сравнении, сопоставлении и интерпретации.

Не вызывает сомнения, что процесс управления невозможен без надежной обратной связи управляющей и управляемой подсистем, которая является важнейшим источником информации для субъектов управленческой деятельности.

Регулятивно-коррекционная функция в современной теории управления определяется как вид деятельности по внесению корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления образовательной системой для поддержания целенаправленности и результативности ее функционирования.

Следует отметить что между функциями организации и регулирования существует определенное противоречие, так как функция организации ориентирована на обеспечение целенаправленного функционирования образовательной системы в конкретных условиях и изначально носит стабилизирующий характер. Задача же коррекционно-регулятивной функции состоит в том, чтобы поддерживать гот или иной уровень организации системы в данной ситуации, иными словами, она носит адаптирующий характер и, соответственно, при изменении ситуации нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями. Таким образом, коррекционно-регулятивная функция вместе с организационно-исполнительской составляют диалектически взаимосвязанную диаду, которая и обеспечивает при их должной реализации баланс между стабильностью и изменением, функционированием и развитием.

Еще одно противоречие, которое может быть разрешено с помощью коррекционно-регулятивной функции, — это противоречие между тем, что субъект управления в состоянии сформулировать в качестве требований к совершенствованию как деятельности управляемой системы, так и оптимизации своей управленческой деятельности, и тем, что зачастую у него отсутствуют представления о практическом инструментарии реализации указанных изменений. В разрешении этого противоречия потенциал регулирования и коррекции весьма высок.

Таким образом, показателем эффективности организационного регулирования является то, насколько удается с его помощью привести процессы, подлежащие управлению, в соответствие как с внешними и внутренними требованиями, предъявляемыми к образовательной системе, так и с особенностями конкретной ситуации, в которой находится образовательная организация.

• [1] Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа. 2001. С. 21.