Анализ результатов диагностического исследования

мотивация младший школьный учебный Анализ выборов учащихся по методике столкновения мотивов показал, что одни и те же дети в одной ситуации проявляли мотив достижения, а в другой — нет, то есть не все ситуации в одинаковой степени вызывают проявление мотива достижения. В качестве ситуационных переменных, влияющих на силу и качество мотивации достижения, рассматривались субъективная вероятность успеха исхода действия (перспективный анализ возможных результатов действия) и привлекательность решаемых задач. Установлено, что особенности предъявляемых индивиду задач (трудность, разнообразие, количество и качество) оказывают влияние на характер мотивации достижения. Результаты влияния ситуационных переменных на силу мотивации достижения младших школьников в нашем исследовании представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты диагностики проявления реальных мотивов достижения в ситуациях столкновения мотивов.

Результаты таблицы 1, позволяют сделать вывод о том, что в большей степени мотив достижения проявляется в ситуации 2, где детям предоставляется возможность работать самостоятельно, без помощи взрослых. В группе 8 учеников (50%), предпочитают самостоятельную работу работе с помощью учителя.

У 12 учащихся (75%) группы мотив достижения реально проявился в ситуации выбора между решением сложной и легкой задачи (ситуация 6). Эти школьники предпочитают трудные задания легким. По данным М. В. Матюхиной, тенденция выбирать задания повышенной степени сложности является характерной для детей младшего школьного возраста и связана с привлекательностью процессуальной стороны учения, что необходимо учитывать при организации учебной деятельности. Это может выражаться в предъявлении учащимся посильных задач разной степени сложности с предоставлением права выбора [20,24].

В ситуации 5, при моделировании которой мы прибегли к варьированию одного из признаков трудности задачи, подчеркнув ее новизну, предоставление учащимся возможности решать незнакомую задачу вызвало проявление мотива достижения у 8 учеников (50%) экспериментальной группы. Они предпочли решать задачу, которую «еще не решали», чем решать ту, которая им знакома. В данной ситуации выбор ребенка, направленный на достижение, определяется интересом к содержанию незнакомой задачи.

Также 12 учеников (75%) детей мотив достижения проявился и в ситуации 7, в которой дети выбирали между работой, поиском второго способа решения задачи и отдыхом на уроке. Проявление мотива достижения вызвано желанием младшего школьника принимать активное участие в учебном процессе, чувствовать себя включенным в работу на уроке.

Стремление младших школьников выбирать для решения сложные задачи несколько снизилось в ситуации 3, где мотив достижения сталкивался с отметочной мотивацией. Только 4 человека (25%) группы проявили мотив достижения в этой ситуации, выбрали для решения сложную задачу и отказались от отметки за выполнение легкого задания. Некоторое снижение мотива достижения в ситуации 3 еще раз говорит о том, что для младшего школьника получение отметки продолжает оставаться реально действующим мотивом, на что указывали Л. И. Божович, Л. С. Славина, М. В. Матюхина, изучавшие мотивацию учения младших школьников. В этих исследованиях подчеркивалось, что для формирования положительной мотивации учения важно, чтобы отметка для учащегося приобрела другой смысл, стала показателем уровня его знаний и умений.

В ситуации 4, когда детям предлагалось отдохнуть на перемене или завершить выполнение задания, мотив достижения проявился реально у 4 (25%) учащихся. Эти ученики предпочитают работу отдыху, остаются на рабочем месте после звонка, не допускают пауз в выполнении задания. Остальные школьники в этой ситуации оставляют работу незаконченной и уходят играть на перемену. Для них игра является более привлекательной, чем решение задач, требующее проявление мыслительной активности.

Привлекательность игры особенно ярко проявилась в ситуации 1. Она заблокировала проявление мотива достижения. Только 4 (25%) учеников проявили мотив достижения реально: предпочли учебу игре, остались работать после уроков, стремились улучшить результаты своей деятельности. Возникает вопрос, почему, имея возможность прервать работу и поиграть во внеурочное время, большинство обследуемых учащихся в ситуации 4 остаются выполнять задание, проявляют мотив достижения, а в ситуации 1, наоборот, отказываются работать и отдают предпочтение игре. Мы предполагаем, что на проявление мотива достижения в этих ситуациях выбора оказывает влияние временная удаленность цели. В ситуации 1 учебная задача «улучшить свои результаты» носит неопределенный характер: не называлось, сколько времени займет работа, какое количество задач необходимо решить, чтобы добиться необходимого результата, задачи какой трудности будут представлены для решения.

Результаты обработки анкеты на выявление мотивации учения приведены в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты диагностики мотивации учащихся по видам мотивов.

Анализ результатов, представленных в таблице 2 позволяют сделать вывод о том, что в исследуемой группе преобладают внешние мотивы над внутренними: 50% против 25%. При этом среди внешних мотивов доля отрицательных больше: 25% против 50%.

Мотивы:

• 1. — Внутренние мотивы,
• 2. — Внешние положительные мотивы,
• 3 — Внешние отрицательные мотивы.

Рис. 1. Результаты диагностики мотивации учащихся по видам мотивов

Результаты диагностики мотивации учащихся по видам мотивов представлены на рисунке 1.

Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими для младших школьников данной группы.

Среди детей внешние отрицательные мотивы доминируют у 50% детей, внешние положительные — у 25% детей, внутренние — у 25% детей. У детей данной группы преобладает внешняя мотивация к учению, причем отрицательные мотивы сильнее положительных («Я буду учиться чтобы не отставать от своих товарищей»). Другими словами, «внешний кнут» сильнее, чем внешний пряник". Ребенок пока не понимает, что знания нужны не для того, чтобы кому-то доставить удовольствие или чтобы быть не хуже других, а для того, чтобы быть более развитым, иметь в будущем хорошую работу.

В ходе проведения методики «Чистописание» мы наблюдали, что первые 4−5 минут дети работали увлеченно, но затем задание быстро им наскучило. Его выполнение требовало внимания, сосредоточенности, старания, настойчивости. На этом этапе учащиеся стали определять для себя объем работы, тем самым осуществляя постановку цели. Некоторые дети делали это с помощью точки, до которой они намеревались писать знаки, другие начинали писать знаки по вертикали, отмеряя необходимый объем работы.

В результате эксперимента было выделено 5 групп испытуемых с разными уровнями проявления настойчивости: с низким (от 0 до 87 баллов), средне-низким (от 87 до 237), средним (от 237 до 322), средне-высоким (от 322 до 478) и высоким уровнем (от 478 до 713 баллов). Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Результаты первичной диагностики уровня проявления настойчивости по методике «Чистописание» в экспериментальной группе.

Анализ данных, представленных в таблице 3 позволяет сделать вывод о том, что показатели настойчивости младших школьников носят полярный характер: 1 человек (6,25%) экспериментальной группы показал высокий уровень развития волевого качества. 1 человек (6,25%) экспериментальной группы показал средне-высокий уровень развития волевого качества. 2 человека (12,5%) экспериментальной группы показали средний уровень. 4 человека (25%) экспериментальной группы показали средне-низкий уровень, и у 8 человек (50%) экспериментальной группы обнаружен низкий уровень настойчивости.

Результаты первичной диагностики уровня проявления настойчивости по методике «Чистописание» в экспериментальной группе представлены на рисунке 2.

Уровень настойчивости:

• 1 — высокий,
• 2 — средне-высокий,
• 3 — средний,
• 4 — средне-низкий,
• 5 — низкий.

Рис. 2. Результаты диагностики уровня проявления настойчивости по методике «Чистописание» в экспериментальной группе.

Следовательно, в экспериментальной группе выявлен средне-низкий и низкий уровень проявления настойчивости.

Таким образом, полученные результаты по вышеперечисленным методикам взаимодополняют друг друга и позволяют предположить, что недостаточное развитие мотивации достижения и преобладание внешних отрицательных мотивов блокирует проявление настойчивости у детей исследуемой группы и наоборот. Полученные результаты по методикам позволяют разработать нам рекомендации педагогу по развитию учебной мотивации в младшем школьном возрасте, в реализации которой будет задействована экспериментальная группа.