Трудности, связанные с аудированием

В этом параграфе мы ставим перед собой цель перечислить и рассмотреть основные трудности понимания и восприятия речи на слух.

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. В статье З. А. Кочкиной отмечается, что «…усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование». Поэтому аудирование вызывает наибольшие трудности.

Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи, наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

Учащимся необходимо объяснять, как важно внимательное, сосредоточенное вслушивание в то, что говорится на иностранном языке, соотнесение того, что они слышат, с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации. Сюда относятся предметная наглядность, жесты учителя, мимика и т. д., т. е. все то, что характерно для осмысления при общении.

Умение слушать является залогом успеха в изучении иностранного языка. Оно достигается с помощью специальных установок учителя, призванных формировать, воспитывать самодисциплину у учащихся, например, умение сосредоточенно слушать учителя, товарища, диктора; стараться удержать в памяти воспринимаемую речь; понять воспринимаемую звуковую цепь, исходя из ситуации, в которой проходит слушание и т. д.

Как уже было сказано ранее, успешность аудирования на разных этапах обучения определяется и субъективными, и объективными факторами. Рассмотрим некоторые особенности предъявления текста и условий, в которых протекает его восприятие (объективный фактор), а также связанные с этим трудности.

Согласно мнению, которое высказывает М. В. Ляховицкий, основным препятствием, связанным с восприятием речи на слух, является тот факт, что отсутствует языковая среда. Как результат данного факта звуковая форма слова представляет собой менее сильный раздражитель, нежели данная форма слова, записанная графически. В связи с этим, учащиеся не могут узнать на слух даже те слова, которое им известны. В процессе обучения у учащихся возникает привычка восприятия информации, как правило, через зрительный канал. Учитель дает возможность обучающимся использовать текст во время того, как этот текст обсуждается или пересказывается. Также им дается возможность считывания предлагаемых опор, характер которых, как правило, является развернутым. В подобном случае, самим учителем тормозится развитие восприятия речи на слух. Преодолеть указанную трудность имеется возможность только в том случае, если учитель будет способствовать тому, чтобы больше нагрузить у учащихся слуховой канал восприятия, будет способствовать тому, чтобы учащиеся приучались воспринимать информацию на слух, а при использовании опор, учитывали тот факт, что они могут обладать динамическим характером. В качестве наиболее эффективного можно рассмотреть такой путь, когда учителем сознательно создается ситуация отвода учащихся от таких условий обучения, которые являлись бы благоприятными, к таким условиям, которые можно считать неблагоприятными. Учителю следует вести учащихся от наличия каких-либо вербальных опор к тому, что осуществлять их постепенное снятие.

Сложность с тем, чтобы понимать речь на слух, также обоснованная тем фактом, что слуховое восприятие имеет такие особенности как кратковременность и неповторимость. В связи с этим, недопонимает, которое может возникнуть относительно ряда элементов, содержащихся в сообщении, приводит к тому, что нарушается целостность восприятия. При столкновении с тем, что учащие не понимают речь, учителем часто многократно повторяется сообщение. В данном случае, цели обучения аудированию не достигаются. Повторное прослушивание имеет смысл лишь в том случае, если это соответствует учебной задаче. Например, при первом прослушивании текста, можно предложить обучающимся задание, связанное с общим содержанием текста. При втором прослушивании, можно ввести задания, которые касаются идей сообщения и его деталей. Зачастую учителем оказывается «помощь» обучающимся тем, что он переводит свою речь на родной язык. Подобные методы работы, также как и многократное повторения фраз не способствует тому, чтобы достигалась поставленная цель. Зачастую, такое может привести к демобилизации учеников. Они не слушают речь на иностранном языке, так как ожидают ее перевода на русский. Те трудности, которые связаны с аудированием, часто представляют собой следствие того, что у учителя отсутствует требовательность к своей речи, излагаемой на иностранном языке в тех случая, когда именно он должен проговаривать текст, представленный для аудирования. В том случае, когда темп речи является замедленным, когда она является невыразительной, присутствует нечеткая дикция, имеет место многословие и формальность целевых установок — данные факт приводят к тому, что развитие умений, связанных с пониманием учащимися иностранной речи на слух затрудняется.

Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность их запоминания. Существует, как подчёркивает Н. И. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или заниженность которой ведёт к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости, понимание затрудняется усиленным редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». В обучении желательно исходить из естественного темпа речи, который будет разным для разных языков. Интересно, что англичане и американцы, говорящие на одном языке, используют его в разном темпе. Англичане произносят 220 слогов в минуту, а американцы — всего 150−170.

Таким образом, темп речи должен быть нормальным. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Существенно то, что интонационный рисунок речи, её просодические характеристики остаются естественными. Можно также рекомендовать увеличивать время на снятие трудностей перед восприятием текста.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причём, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100%, в конце сообщения — на 70%, в середине — на 40%.

Целый ряд трудностей связан с отсутствием чётко организованного контроля при аудировании. Если контроль не будет регулярным, то не приходится рассчитывать на его эффективность. Очень важно, чтобы контроль охватывал всех учащихся. Для более рациональной организации контроля аудирования предлагается учитывать разную сложность приёмов контроля, начинать с более простых приёмов, требующих минимум продуктивных форм речи на иностранном языке, например ответов на общие вопросы, и постепенно переходить к более сложным («охарактеризуй», «объясни почему» и т. п.). При использовании приёмов, связанных с речевой активностью школьников, необходимо учитывать их языковую подготовку. Сколько бы раз сообщение не предъявлялось, формы контроля должны соотноситься с пониманием разной степени глубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным.

Анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые на основании этого анализа можно сделать, состоят в том, что, обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями. Каждый раз нужно, чтобы в материале для аудирования присутствовала какая-либо посильная трудность, с которой учащийся был в состоянии справиться самостоятельно.

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

Снятие трудностей облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственное облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.

Обучение аудированию является одним из основных направлений работы учителя в школе. Так как аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Однако, это направление вызывает наибольшие трудности в обучении, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Поэтому учитель должен не только знать что такое аудирование, но изучить, а затем постоянно учитывать в своей работе субъективные и объективные факторы успешности обучения аудированию; трудности, связанные с этим процессом и пути их преодоления; методику и приёмы работы в условиях контактного и дистантного аудирования, а также контроля аудирования.

Очень важным фактором в обучении аудированию является поддержание постоянного интереса учащихся, то есть их постоянная мотивация, где основными факторами являются: правильный подбор текста (уровень трудности и интересной содержание), создание ситуации общения перед восприятием текста, и различные задания, предполагающие контроль прослушанного и выход в другой вид деятельности после восприятия текста.

Таким образом, в завершение данного подпункта курсовой работы можно сказать, что согласно мнению, которое высказывает М. В. Ляховицкий, основным препятствием, связанным с восприятием речи на слух, является тот факт, что отсутствует языковая среда. Как результат данного факта звуковая форма слова представляет собой менее сильный раздражитель, нежели данная форма слова, записанная графически. В связи с этим, учащиеся не могут узнать на слух даже те слова, которое им известны. В процессе обучения у учащихся возникает привычка восприятия информации, как правило, через зрительный канал.

Сложность с тем, чтобы понимать речь на слух, также обоснованная тем фактом, что слуховое восприятие имеет такие особенности как кратковременность и неповторимость. В связи с этим, недопонимает, которое может возникнуть относительно ряда элементов, содержащихся в сообщении, приводит к тому, что нарушается целостность восприятия.

В завершение первой главы курсовой работы можно сделать следующий вывод.

Впервые такой термин как «аудирование» ввел в литературу американский психолог Браун. Что касается нашей страны, то впервые данный термин упомянула З. А. Кочкина в своей статье, которая называлась «Что такое аудирование?» и которая вышла в 60-е годы XX века. До этого для обозначения данного явления принято было использовать такой термин, как «понимание речи на слух».

Согласно тому определению, которое дает Г. В. Рогова и И. Н. Верещагина аудирование представляет собой процесс, связанный с восприятием речи на слух. Под аудированием понимается деятельность, которая является перцептивной мыслительной мнемической деятельностью. Она является перцептивной потому, что происходят процессы, связанные с восприятием, рецепцией и перцепцией. Мыслительной данная деятельность является по той причине, что в процессе ее выполнения участвуют основные мыслительные операции, среди которых можно выделить анализ, синтез, индукцию, дедукцию, сравнение, абстрагирование, конкретизацию и другие. Данная деятельность является мнемической в связи с тем, что выделяются и усваиваются информативные признаки, формируется образ, происходит опознание и узнавание посредствам сличения с эталоном, который хранится в памяти.

Согласно определению, которое дается Н. Д. Гальскововй и Н. И. Гез под аудированием понимается сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, которая связана с такими процессами как восприятие, понимание и активная переработка информации, которую содержит устное речевое сообщение.

Согласно мнению И. А. Зимней можно выделить следующий набор характеристик, которыми обладает аудирование, если рассматривать его как вид деятельности, связанный с речью:

• — в процессе аудирования реализуется непосредственное и устное общение;
• — аудирование понимается в качестве реактивного и рецептивного вида, который относится к речевой деятельности, имеющей отношение к процессу общения;
• — та форма, которая в основном является формой осуществления аудирования, является неравномерной и внутренней.

В качестве важного условия, которое необходимо учитывать при формировании аудирования, выделяют мотивацию. В том случае, когда у слушающего имеется потребность в том, чтобы слушать, данный факт способствует тому, что у него формируется максимальная мобилизация того психического потенциала, которым он обладает. Это происходит путем обострения у него процессов речевого слуха и даже чувствительности, которой обладают органы ощущения. Его внимание становится более целенаправленным. Мыслительные процессы также становятся более интенсивными.

Согласно мнению, которое высказывает М. В. Ляховицкий, основным препятствием, связанным с восприятием речи на слух, является тот факт, что отсутствует языковая среда. Как результат данного факта звуковая форма слова представляет собой менее сильный раздражитель, нежели данная форма слова, записанная графически. В связи с этим, учащиеся не могут узнать на слух даже те слова, которое им известны. В процессе обучения у учащихся возникает привычка восприятия информации, как правило, через зрительный канал.

Сложность с тем, чтобы понимать речь на слух, также обоснованная тем фактом, что слуховое восприятие имеет такие особенности как кратковременность и неповторимость. В связи с этим, недопонимает, которое может возникнуть относительно ряда элементов, содержащихся в сообщении, приводит к тому, что нарушается целостность восприятия.