Интерес к физической культуре как фактор влияющий на двигательную активность обучающихся

Интерес к физической культуре как личностное образование

Интерес вообще, как личностное образование, изучается представителями различных областей науки: философами, психологами, педагогами, социологами, экономистами. Понятие «интерес «трактуется в литературе по-разному.

Одни авторы толкуют его очень широко и отождествляют с направленностью личности в целом. Другие понимают интерес более узкой практически сближают его с отдельными побуждениями, входящими в мотивационную сферу. Ряд авторов отождествляет интерес с мотивацией человека.

Однако на основании экспериментальных исследований следует считать, что наиболее правильно и целесообразно рассматривать интерес как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы. Проявляет или не проявляет учащийся интерес к занятиям физическойкультурой — это зависит от многих переменных в его мотивации.

К таким переменным относятся: смысл занятий физическими упражнениями и выполнения гигиенических требований для конкретного ученика; мотивы занятий; его умение ставить и реализовывать цели; эмоциональность упражнений. Интерес определяют также условия занятий физической культурой, характер взаимоотношений учащегося с учителем, с товарищами по классу в процессе этих занятий; отношение к занятиям физической культурой у родителей, учителей других предметов, классных руководителей.

Смысл занятий физической культурой и спортом тесно связан с личностным значением таких занятий для каждого ученика. На основе смысла учащийся выбирает мотивы занятий: учебно-познавательные, процессуальные (нравится заниматься), результативные, отметочные, социально-значимые мотивы (быть здоровым, готовым к труду, к взрослой жизни) или мотивы избегания неприятностей. В процессе реализации выбранных мотивов школьник ставит цели промежуточные результаты на пути их реализации. Весь процесс занятий сопровождается эмоциями — психическими состояниями, вызванными выполнением упражнений, объяснением, показом их, инвентарём, оборудованием, условиями, характером взаимоотношений между учащимися; между учителем и учащимися.

Эмоции возникают также при осознании школьником характера мотивов, целей и субъективной возможности их реализации. Мотивационная сфера учащихся очень сложна и многогранна. В психологии понимают её как собственно мотивацию (смысл занятий, мотивы, цели, эмоции) и надмотивационные установки (жизненные ориентации, ценности, направленность личности и т. д.).

Однако есть и такаяточка зрения, согласно которой всё это — лишь разные уровни мотивации. Мы считаем, что такая точка зрения болеецелесообразна и правильна при рассмотрении практических аспектов проблемы формирования интереса к физической культуре. Но в любом случае мотивация и интерес не отождествляются, а различаются: мотивационная сфера считается основной, источником, а интерес — следствием, проявлением процессов, происходящих в ней. Интерес к физической культуре и интерес к занятиям спортомэто разные ступени развития одного интереса. [17].

Интерес к физической культуре может перерасти в интерес к спорту, а затем наоборот. Мы будем говорить лишь об интересе к физической культуре. Активныйинтерес — это интерес к занятиям физическими упражнениями. Пассивный интерес к физической культуре — это зрелищный, информационный и познавательный интерес, не связанный с активными занятиями. Пассивный интерес может перерасти в. активный, а может и остаться таковым в течение всей жизни человека. [12].

Итак, интерес к физической культуре — это интегральный результат сложных процессов мотивационной сферы школьников. Однако мотивация занятий физической культурой воспитывалась и воспитывается всегда, на любом уроке, но эффект в становлении интереса получается всё-таки незначительный: лишь единицы из сотен школьников занимаются физической культурой самостоятельно.

Почему так происходит? Дело в том, что мотивация по отношению к школьнику есть внутренняя и внешняя. Интерес возникает только на основе внутренней мотивации.

Именно она позволяет, как это ни парадоксально, переносить большие физические и нервно-эмоциональные напряжения синтересом, по желанию самого школьника. У него возникает так называемое в зарубежной психологии «ощущение потока». [15].

В этом случае учащийся выполняет задания, упражнения увлечённо, как бы подталкиваемый силой какого-то невидимого потока. Так чувствуют и ведут себя первоклассники в эмоциональных и сюжетных играх. К таким играм у них есть естественная, врождённая внутренняя мотивация. Однако, в связи с социально-педагогическими задачами, факторами, условиями и в связи с развитием личности самого школьника для формирования и развития интереса к физической культуре одновременной и безусловно необходимой становится внешняя мотивация в виде различных средств, методов, требований, нормативов, соревнований, методических приёмов и т. д.

При этом внутренняя мотивация возникает лишь тогда, когда внешняя мотивация (задания, упражнения, нормативы, требования и т. п.) соответствует возможностям ребёнка, когда он испытывает удовлетворение отпроцесса занятий и когда у него возникает вдохновение успехом при выполнении этих внешних требований. К сожалению, на практике это соблюдается далеко не всегда.

Так, например, пятёрочный норматив соответствует возможностям лишь немногих детей. При этом внутренняя мотивация не возникает не только у физически слабых, но и у физически сильных учеников, для которых этот пятёрочный норматив слишком лёгкий. Если у слабых возникают эмоции тревожности, неуверенности в себе, то у сильных — эмоции скуки и равнодушия. Вдохновение, «ощущение потока» не возникает ни у тех, ни у других. В результате интерес к занятиям не только не формируется, но и «гасится» .

В более благоприятных условиях находится лишь незначительное количество средних по подготовленности учащихся, так как внутренняя мотивация формируется только тогда, когда «надо» соответствует «могу». [3] Педагоги-новаторы уже давно настаивают на оценках по сдвигам в результатах, а не по абсолютным показателям учащихся. И нам нужно идти по этому гуманистическому пути.

Пусть представители других школьных предметов думают, сомневаются.

Но для нас, педагогов физического воспитания, причин для сомнений быть не может. Ведь физическая культура — самый гуманитарный предмет. Для нас важен не результат сам по себе, а процесс систематических занятийради достижения прогрессирующего, доступного, индивидуального результата. Это особенно важно учитывать при воспитании результативных мотивов.

Воспитывая отметочные мотивы при существующей пятибалльной системе оценок следует как можно шире использовать для становления внутренней мотивации так называемый приём отстроченной отметки. Педагог старательному ученику может сразу отметку (оценку в баллах) не поставить, а просто одобрить его (вдохновить) оценочным суждением, то есть дать возможность школьнику достичьжелаемого для него результата. [8].

К сожалению, у значительной части учителей существует мнение, что чем сильнее замотивирован школьник отметкой, тем лучше. Но ведь и в этом случае действует тот же механизм подавления интереса внешней мотивацией, когда она при завышенных или заниженных требованиях не способствует становлению внутренней отметочной мотивации. И такому отрицательному воздействию отметочным мотивом в настоящее время подвергается опять же значительное количество учащихся (все сильные и все слабые). Педагог должен тонко ощущать грань между внутренней и внешней мотивацией и при воспитании мотивов благополучия (стремления получить похвалу, одобрение учителя, родителей, товарищей по классу). Одобрение и похвала должны применяться также очень осторожно. Американский психолог Эдвард Деци первым экспериментально показал такой парадоксальный психологический механизм. Детям экспериментальных групп платили деньги за занятия, которые первоначально интересовали их сами по себе [18].

Оказалось, что эти дети теряли интерес к занятиям значительно быстрее, чем испытуемые, которым ничего не платили. Данный феномен был назван «понижающим эффектом внешней мотивации». Как же определить, каким является тот или иной мотив: внешним или внутренним? Оказывается, очень просто.

Если школьнику предоставляется свобода действий, и он бросает занятие, то это значит, что оно мотивировалось внешним мотивом.

При воспитании процессуальных мотивов, безусловно, необходимо создавать максимально удовлетворяющие школьников условия занятий физической культурой (разнообразный инвентарь, оборудование, температурные, эстетические, гигиенические условия и т. д.). И в то же время воспитанников нужно готовить к жизни, к реальным условиям и возможностям, имеющимся в нашем обществе для занятий физической культурой.

А эти условия у нас крайне неблагоприятные (мизерное количество бассейнов, спортзалов, крытых сооружений и т. д.). Поэтому школьников необходимо приучать заниматься на открытом воздухе. Однако чрезмерное ужесточение, усложнение условий занятий недопустимо с точки зрения формирования внутренней мотивации. Следование же на поводу прихотей школьников нецелесообразно ввиду бесперспективности таких интересов и привычек в дальнейшем, в жизни.

Ведь школа должна готовить своих питомцев прежде всего к реальной жизни.

Поэтому и здесь нужна «золотая середина»: «надо» должно соответствовать «могу». Можно задать вопрос: нужна ли тогда вообще внешняя мотивация при формировании интереса к физической культуре?

Ответ должен быть уверенным: да, она необходима. Любая деятельность, как и жизнь человека вообще, не может состоять только из одних успехов или только из одних неудач, только из сплошных радостей или только из одних огорчений. Всё должно быть сбалансировано. Мотивация занятий физической культурой должна иметь многоуровневый характер: от далёких перспектив в физическом совершенствовании — до ближайших целей, задач, мотивов, доступных для реализации в данный момент и период.

Ведь именно удовлетворение процессом занятий и вдохновение успехом вызывают внутренние мотивы (интерес к занятиям). Если таковых не будет, внешние мотивы не будут школьником выбраны, то есть при первой возможности будут им отвергнуты.

Подводя итог сказанному, можно сделать такое заключение: воспитание внешней мотивацией, исходящей от учителя, только тогда достигает цели формирования крупиц интереса, когда требования его соответствуют индивидуальным возможностям ученика, то есть являются для него оптимальными (не очень трудными и не очень лёгкими). Только в этом случае включается механизм внутренней мотивации, определяющий интерес к занятиям физической культурой.

Далее следует сказать ещё об одном факторе. При воспитании мотивации психологи рекомендуют формировать, а в необходимых случаях изменять привычную' «схему личностной причинности» школьника в своих успехах и неудачах. Что это такое? В становлении внутренней мотивации многое зависит от того, как, чем объясняют школьники свои высокие или низкие показатели, в том числе и показатели сформированное™ или несформированности у них интереса к занятиям физической культурой.

Если школьники объясняют свои успехи или неудачи внешними причинами (условиями занятий, методикой или личностными качествами учителя, количеством уроков и т. д.), то в этом случае внутренняя мотивация и интерес. не формируются. Нужно формировать «схему личностной причинности», то есть школьник должен брать ответственность на себя. В то же время привычная «схема личностной причинности» школьника может быть также не эффективной, если он объясняет свои неудачи только отсутствием способностей. Такую схему нужно* изменять так, чтобы учащийся объяснял свои неудачи не отсутствием способностей, а недостаточностью своих усилий. Только в;этом случае усиливается внутренняя мотивация и устраняются эмоции. тревожности, неуверенности в себе.

Безусловно, для этого опять же необходимо задавать такие режимы (требования) внешней мотивации, которые посильны именно для данного конкретного ученика. Учебно-тренировочная деятельность на уроке в большинстве своём — это совместная деятельность учащихся. Поэтому её успешность и мотивированность зависят не только от того, как объясняет свои неудачи сам ученик, но и того, как воспринимают причины его низких результатов деятельности другие участники учебно-воспитательного процессасверстники, учителя, родители.

Исключительную значимость в этом приобретает использование той или иной «схемы причинности» самим учителем.

Если и ученик, и учитель объясняют низкие показатели отсутствием способностей учащегося, то школьник будет испытывать чувство неполноценности, а у учителя будет возникать желание помочь ему. Такая схема допустима, но длительное пользование ею снижает уровень притязаний учащегося и, следовательно, снижается общая мотивация занятий физической культурой. Именно поэтому выполнять имеющиеся в программах по физическому воспитанию рекомендации не снижать учащимся итоговые оценки по физкультуре из-за невыполнения контрольных нормативов по не зависящим от школьника причинам нужно тоже умело и осторожно.

Теперь рассмотрим такой случай, когда и учитель, и ученик используют причинную схему «отсутствия усилий». В этом случае учащийся будет испытывать чувство вины, стыда, а его социальное окружение (в том числе и учитель) будет склонно к переживаниям гнева, и, как следствие, к осуждению ученика, к отказу ему в помощи. И вновь мы сталкиваемся здесь с парадоксальной зависимостью. [14].

На первый взгляд, для ученика социально-психологические последствия причинной схемы «отсутствия, усилий» крайне не благоприятны. На самом же деле гнев и отвержение окружающих (в отличие от чувства сожаления и симпатии в первом случае) как бы говорят ученику, что причина его неуспеха не в том, что он не способен, а в том, что он просто недостаточно постарался.

Такое самовосприятие повышает уровень притязаний, оказывает общее мобилизующее воздействие, усиливает чувство ответственности и, в конце концов, усиливает внутреннюю мотивацию. Все сказанное говорит о явной недостаточности обыденного здравого смысла, когда речь заходит об очень сложных, по сути своей парадоксальных процессах психического развития, где, казалось бы, «явное благо» оборачивается своей полной противоположностью и, наоборот, «очевидное зло» оказывает вдруг благоприятный эффект.

Кажущееся «явное» требует глубокого изучения, внимательных наблюдений. У зарубежных психологов есть такие определения личности школьников (которые характеризуют их интерес и активность) как «источник» и «пешка». Не будем обсуждать этическую сторону этих терминов, раскроем лишь их суть. Сама психолого-педагогическая ориентация учебно-тренировочного процесса на уроках должна формировать школьника как «источник» активности, а не «пешку», которой манипулирует учитель.

Безусловно, на уроках физкультуры," особенно в младших и средних классах, учитель вынужден много манипулировать учеником (делая перестроения, подавая команды): Но воснове, в сущности путей решения главных задач физического воспитания школьник должен быть «источником», а не «пешкой» .

В воспитании школьника «как источника» активности или, наоборот, как «пешки» решающее значение имеет личность самого учителя, уровень его методического и педагогического мастерства. Он сам должен быть «источником», а не «пешкой». «Пешка» формирует «пешку» и наоборот, творчески работающий учитель, не ссылающийся на «я обязан», «с меня требуют», «такая программа», «такие нормативы», то есть педагог — хозяин своего положения, сотрудник инициативы школьника воспитывает «источник» активности и интереса.

Вместе с тем, трудно представить себе, как учитель, хорошо подготовленный физически и теоретически, но не любящий свою профессию, не испытывающий интереса к творчеству, может сформировать интерес к физической культуре у своего воспитанника. Интерес, любовь учителя к своему предмету передаётся и его ученикам. Об этом убедительно свидетельствуют данные не только отечественных, но и зарубежных психологов.

Если говорить коротко, то для того, чтобы помочь учащимся быть «источниками», учитель должен помочь им в следующем.

• 1. Поставить перед собойреалистические (то есть не слишком трудные и не слишком лёгкие) цели, правильно соизмерить цели со своими возможностями.
• 2. Выяснить свои сильные и слабые стороны, заняться самоанализом.
• 3. Определить конкретные действия, которые можно сделать в настоящее время, чтобы затем добиться поставленных перед собой целей, то есть наметить для себя ближайшую перспективу действий и поведения.
• 4. Научиться определять и понимать, приближают ли его эти действия к цели, обладают ли его действия желаемыми последействиями.

И, наконец, чрезвычайно важную роль в формировании интереса к физической культуре имеет самовоспитание, самодетерминация школьником своей мотивации.

Для этого те знания о мотивации и интересе, которыми владеет учитель, должны стать достоянием ума его воспитанников. В этом особая ценность педагогического процесса, только так может существовать педагогика содружества.

В этом случае будет взаимопонимание между учителем и учащимся, а требования педагога и общества (внешняя мотивация) быстрее вызовут у него внутреннюю мотивацию, то есть интерес к физической культуре. Ипоследняя теоретическая позиция.

Для того чтобы учителю целенаправленно и уверенно формировать у школьников интерес к физической культуре, необходимо знать его значение и место среди других личностных образований своего воспитанника, в частности, таких как потребность, активность, привычка и отношение к физической культуре. В литературе нет достаточно четких позиций по этому вопросу. Однако, учитывая современные данные психологии, педагогики, педагогической психологии, философии, социологии, можно утверждать следующее.

Интерес к физической культуре как интегральный результат мотивационных процессов формируется на основе естественной (первичной) потребности ребенка в движениях, в новых впечатлениях, вновой информации. На основе интереса формируется активность в физическом совершенствовании как черта личности школьника. В результате активности возникает привычка и вторичная (духовная) потребность школьника — в физическом совершенствовании. [6].

На основе этой вторичной потребности могут формироваться новые мотивы и интересы (достичь более высоких результатов, стать мастером спорта, сохранить физическую подготовленность и, наконец, быть просто здоровым).

Интересы, активность, привычка и потребности вместе и в целом определяют отношение к физической культуре. Оно может быть пассивным и активным, положительным и отрицательным. Интерес к определённым видам, системам упражнений, к видам спорта, формам занятий может сам быть внутренним мотивом занятий физической культурой. Интерес к физической культуре возникает из отдельных, порой очень кратковременных эмоциональных, целевых, результативных и личностных компонентов.