Организационно-педагогическое обеспечение экологического образования школьников в условиях Республики Алтай

http://www..ru/

Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации Горно-Алтайский государственный университет на правах рукописи Опарин Роман Владимирович

Организационно-педагогическое обеспечение экологического образования школьников в условиях Республики Алтай

13.00.01 — общая педагогика Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Горно-Алтайского государственного университета А. П. Беликова Горно-Алтайск,

• Введение
• 1. Теоретические и практические предпосылки экологического образования
• 1.1 Методологические и научно-педагогические основы экологического образования
• 1.2 Экологическое образование в системе общего среднего образования
• 1.3 Региональная специфика экологического образования (на примере Республики Алтай)
• Выводы по главе 1
• 2. Опытно-экспериментальная работа по организационно-педагогическому обеспечению экологического образования школьников в условиях Республики Алтай
• 2.1 Содержание организационно-педагогического обеспечения экологического образования школьников условиях Республики Алтай
• 2.2 Моделирование системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования школьников в условиях Республики Алтай
• 2.3 Проверка эффективности системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования школьников в условиях Республики Алтай
• Выводы по главе 2
• Заключение
• Список литературы

Актуальность исследования. На пороге третьего тысячелетия, обострившиеся проблемы взаимодействия общества и природы приобрели глобальный характер. Нарастающая экологическая напряженность в мире заставила общество усиленно размышлять о возможностях выхода из создавшейся критической ситуации. Одним из перспективных вариантов является переход современной цивилизации на модель устойчивого эколого-экономического развития, постулированную в 1992 г. решением Международной конференции ООН в Рио-де-Жанейро и признанную 172 странами мира. Однако, по мнению ряда ученых (Ж. Дорст, Д. Медоуз, В. П. Казначеев, Л. Матье, Ф. Майор, Г. В. Платонов и др.), устойчивое развитие цивилизации невозможно без эффективной стратегии в области образования. Зарубежные и отечественные ученые (О. Леопольд, Д. С. Лихачев, Н. Н. Моисеев, А. Д. Урсул, Дж. Форестер и др.) отмечают, что человек, способный решать современные проблемы цивилизации, должен обладать высоким уровнем экологической культуры, формирование которой является стратегической задачей каждого цивилизованного государства. В России первый шаг в этом направлении уже сделан. В нашей стране принят ряд правительственных документов, определяющих государственную политику в области экологического образования, разработана федеральная целевая программа «Экологическое образование населения России».

Среди важнейших условий, способствующих реализации федеральной концепции экологического образования является региональный подход, отраженный в работах Н. М. Ализарьева, Д. Р. Каримовой, В. С. Нагаева, В. Г. Уканева, Е. Д. Шевлякова. Региональная направленность экологического образования предполагает разработку региональных программ, учитывающих национальные и культурные традиции, природно-климатические и социально-экономические особенности субъектов Российской Федерации.

Горный Алтай, территориально совпадающий с административным делением — Республика Алтай, характеризуясь уникальными природно-климатическими условиями, обладает разнообразными биологическими ресурсами ценнейших видов растений, животных, сохранившихся до сегодняшнего дня. Признанием Горного Алтая эталоном нетронутой природы планетарного масштаба стало включение пяти его территорий — Алтайского, Катунского заповедников, Телецкого озера, плато Укок и горы Белуха — в список объектов Всемирного природного наследия ЮНЕСКО. Такой высокий статус Горного Алтая определил разработку и принятие на республиканском уровне концепции устойчивого развития Республики Алтай до 2005 г., одним из приоритетов которой является экологическое образование подрастающего поколения. В соответствии с настоящей концепцией, экологическое образование будущих специалистов — нынешних школьников — предполагает наличие эффективной системы по формированию знаний и умений в области экологии и охраны природы, ориентированной на сохранение и рациональное использование прирдных богатств Республики Алтай. Однако, повышение эффективности существующей в регионе практики экологического образования невозможно без системы соответствующего обеспечения. Важнейшими компонентами такого обеспечения являются организационные и педагогические аспекты, остающиеся, во многом, неразработанными. В этой связи возникает противоречие между потребностью в повышении эффективности экологического образования и невозможностью достигнуть этого в отсутствие соответствующей системы организационно-педагогического обеспечения. Данное противоречие определяет проблему, заключающающаяся в создании системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования и определении ее возможностей в формировании теоретических знаний и практических умений школьников по экологии и охране природы в условиях Республики Алтай.

Таким образом, актуальность проблемы повышения эффективности экологического образования школьников в условиях Республики Алтай, недостаточная разработанность организационных и педагогических аспектов обеспечения последнего обусловили выбор темы исследования: «Организационно-педагогическое обеспечение экологического образования школьников в условиях Республики Алтай».

Объект исследования: экологическое образование школьников.

Предмет исследования: организационно-педагогическое обеспечение экологического образования в условиях Республики Алтай.

Цель исследования: проектирование системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования.

Гипотеза исследования: система организационно-педагогического обеспечения экологического образования будет способствовать эффективному усвоению учащимися экологических знаний и умений в области экологии и охраны природы, их активному использованию в практической и учебной деятельности, если в основу этой системы будут положены:

— комплексный научно-педагогический подход к ее проектированию;

— общетеоретическая идея непрерывного экологического образования в системе общего, дополнительного образования и во внеучебной деятельности;

— национально-региональный принцип отбора образовательного материала.

Исследование проблемы в рамках выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач:

1. Изучить современное состояние проблемы, уточнить сущность понятий: «экологическое образование», «организационно-педагогическое обеспечение экологического образования» в системе общего, дополнительного образования учащихся и во внеучебной сфере.

2. Спроектировать систему организационно-педагогического обеспечения экологического образования школьников на основе технологии педагогического проектирования.

3. Разработать комплекс форм и средств реализации системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования школьников в условиях Республики Алтай.

4. Экспериментально проверить эффективность системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования школьников в условиях Республики Алтай и сформулировать некоторые практические рекомендации по ее реализации.

Методологической основой исследования является: диалектическая логика, отражающая объективную действительность, общие закономерности познания; концепция устойчивого развития как идея гармонического эколого-экономического развития стран мирового сообщества — в целом, и региона — в частности; идея непрерывного экологического образования, как часть философско-педагогической концепции непрерывного образования; педагогические теории проблемного и дифференцированного обучения; системный подход к педагогическим явлениям и процессам.

При определении принципов построения системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования использован системный подход (С.И. Архангельский, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина); принимались во внимание: психологические аспекты взаимодействия школьников и природы (С.Д. Дерябо, А. Н. Сидельковский, В.А. Ясвин); методические аспекты содержания экологического образования в средней школе (А.Н. Захлебный, И. Д. Зверев, И. Т. Суравегина, И. Н. Пономарева, Н.М. Чернова).

При моделировании системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования учитывались принципы педагогического проектирования (В.С. Безрукова), принципы общего эколого-биологического образования (Н.М. Верзилин, С. Н. Глазычев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, И. Н. Пономарева, И. Т. Суравегина, Е.Ю. Шапоконе).

Теоретической основой исследования являются: общетеоретические разработки и концепции экологического образования учащихся, исследования по проблемам эколого-биологического образования в средней школе, государственные нормативные документы, регламентирующие деятельность образовательных учреждений в сфере экологического образования.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались методы исследования, представленные как теоретическими, так и эмпирическими подходами. Теоретические методы: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, прогнозирование, моделирование, метод аналогии для определения и обоснования гипотезы. Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, статистическая обработка результатов, рефлексия личного опыта автора настоящего исследования.

Экспериментальная база исследования: Эколого-биологический центр учащихся Республики Алтай, Национальная гимназия Республики Алтай, школы № 1, № 6, № 7 (г. Горно-Алтайск), ряд школ районов Республики Алтай. Исследовательская работа осуществлялась в три этапа с 1995 по 2000 г. В ходе опытно-экспериментальной работы приняли участие 322 человека (172 учащихся русских и 150 учащихся алтайских школ). Исследования носили пролонгированный характер.

Тема исследования входит в Координационный план исследований Министерства образования и науки Республики Алтай (руководитель — д.п.н., профессор А.П. Беликова) и в план исследований кафедры педагогики Горно-Алтайского государственного университета по проблемам научно-методического обеспечения образования.

На первом — аналитико-поисковом этапе (1995—1996 гг.) — осуществлялся анализ состояния проблемы в существующей теории и практике, уточнялся аппарат исследования, проектировалась его программа, проводились констатирующие эксперименты.

На втором — проектировочно-экспериментальном этапе (1996—1999 гг.) — проводился отбор научных основ проектирования системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования, разрабатывалась теоретическая концепция, проектировалась модель системы, проводилась ее опытно-экспериментальная проверка, публиковались материалы текущих результатов исследования.

На третьем — заключительном этапе (1999—2000 гг.) — проводилась систематизация и обобщение полученных данных. Осуществлялось оформление диссертационного исследования и внедрение его результатов в педагогическую практику.

Научная новизна исследования:

— обозначены дидактические предпосылки и принципы разработки системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования;

— спроектирована система организационно-педагогического обеспечения экологического образования учащихся общеобразовательной школы, условиями эффективного и устойчивого функционирования которой являются: динамичность, прогностичность, непрерывность;

— определены эффективные формы и средства организационно-педагогического обеспечения экологического образования, способствующие эффективному усвоению учащимися экологических знаний и умений, их применению в практической и учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

— выявлены основные методологические подходы к содержанию экологического образования в мировой и отечественной практике;

— уточнены понятия: «экологическое образоване», «организационно-педагогическое обеспечение экологического образования»;

— определены компоненты системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования: цели, содержание, методы, формы и средства.

Практическая значимость исследования состоит:

— в организации экспериментальных площадок на базе общеобразовательных учебных заведений и учреждений дополнительного образования Республики Алтай, деятельность которых позволила выделить в программах учебных курсов экологический аспект, получить и распространить опыт оптимизации экологического компонента предметов естественнонаучного цикла.

— в разработке программно-методического комплекса, включающего программу непрерывного экологического образования и методический комплект к нему, как средства реализации системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования учащихся в условиях Республики Алтай;

— в формировании региональной компоненты федеральной программы непрерывного экологического образования школьников, способствующей росту экологического сознания общества, что является необходимым условием устойчивого эколого-экономического развития региона.

— во внедрении разработанных автором программно-методических материалов в педагогическую практику общего (среднего) и дополнительного образования Республики Алтай.

Обоснованность и достоверность научных результатов проведенного исследования обеспечена интеграцией положений смежных наук в решении исследуемой проблемы, сочетанием эмпирических методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования, комплексным характером эксперимента; целенаправленным анализом реальной педагогической практики, подтверждением положений гипотезы результатам исследования, востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследований докладывались автором на Международных (II Международный Симпозиум «Республика Алтай: модели и механизмы устойчивого развития»: г. Горно-Алтайск, 2000 г.), Всероссийских (Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы экологии и экологического образования: состояние, пути решения»: г. Красноярск, 1998 г. Всероссийский семинар-конференция «Приобщение школьников и студентов к природоохранной деятельности посредством экологического образования) и региональных (Юбилейная научно практическая конференция «Проблемы Северо-Запада: экология и образование»: г. Санкт-Петербург, 1999 г; научно-практическая конференция «Состояние и перспективы экологического образования в Республике Алтай»: г. Горно-Алтайск, 2000 г. и др.) симпозиумах, конференциях, совещаниях, семинарах, а также на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов ГАГУ (1995—2000 гг.). По материалам исследований автор выступал на семинарах для руководителей школ и заведующих районными отделами образования Республики Алтай при РИПКРО (1997—2000 гг.), на заседаниях педагогических и научно-методических советах школ и учреждений дополнительного образования Республики Алтай.

Аспекты содержания исследования отражены в опубликованных материалах: статьях, тезисах докладов, программах, учебных пособиях, методических рекомендациях и других публикаций по теме диссертации.

Объем и структура диссертации. Структура диссертации определена логикой, последовательностью решения задач исследования. Результаты теоретического и экспериментального исследования изложены на с. машинописного текста.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 254 источника; содержит 11 таблиц, 18 рисунков, 7 приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, степень ее научной разработанности, формулируется цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвигается гипотеза, определяются методы и этапы исследования, раскрывается новизна. Приведены положения, выносимые на защиту, отмечена практическая значимость данного диссертационного исследования.

В первой главе «Теоретические и практические предпосылки экологического образования» исследуются философские, педагогические, естественнонаучные аспекты экологического образования. Данная глава представляет собой попытку автора компактно представить реальную картину состояния изучаемой проблемы (исторический и современные аспекты) в зарубежной и отечественной теории и практике образования, выявить дефицит теоретических и практических данных, определить направления, требующие научного исследования. Представлена характеристика основных периодов развития экологического образования в России, тенденции подходов к определению его содержания, сложившиеся внутри данных периодов. Раскрыты особенности экологического образования в условиях Горного Алтая, связанные с природно-климатической, культурно-исторической, социально-экономической спецификой региона.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организационно-педагогическому обеспечению экологического образования в условиях Республики Алтай» уточнено понятие «организационно-педагогическое обеспечение», сформулированы концептуальные положения системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования, спроектирована теоретическая модель и намечены пути ее реализации. Излагаются результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогическое обеспечение экологического образования понимается как система, опирающаяся на принципы непрерывного экологического образования, охватывающая различные сферы учебной и внеучебной деятельности школьников, создающая условия для формирования экологических знаний, умений, развития экологического мировоззрения.

2. Система организационно-педагогического обеспечения экологического образования, созданная на основе технологии педагогического проектирования, является важным условием для эффективной реализации экологического образования учащихся посредством взаимосвязи форм, средств и методов обучения и воспитания как в учебной, так и внеучебной сфере.

3. Регионально ориентированный программно-методический комплекс, включающий программу непрерывного экологического образования и методический комплект к ней, является инструментом практического осуществления организационно-педагогического обеспечения экологического образования учащихся в условиях Республики Алтай.

4. Интегрированный курс «Экология Горного Алтая», как важнейший элемент системы организационно-педагогического обеспечения экологического образования школьников, создает условия для эффективного, целостного и действенного усвоения учащимися экологических знаний, способствует широкому применению их в практической и учебной деятельности.

5. Позитивные результаты педагогического эксперимента, теоретические положения и выводы, полученные в процессе апробации и экспериментальной проверки работы, позволяют автору рекомендовать разработанную систему организационно-педагогического обеспечения экологического образования школьников к внедрению в практику образования Республики Алтай.

Глава 1. Теоретические и практические предпосылки экологического образования

1.1 Методологические и научно-педагогические основы экологического образования

Понимание методологических и научно-педагогических основ экологического образования невозможно без рассмотрения понятия и сущности образования.

Анализ философской и педагогической литературы показал, что существует целый ряд подходов к определению сущности образования, связанных с разным пониманием его функций.

В контексте стабилизирующей функции рассматривает образование американский философ, психолог Дж. Дьюи, определяя его как «средство воспроизводства общественного постоянства жизни, путь, с помощью которого передаются и утверждаются ценности всех сфер социальной, политической, экономической и культурной жизни» Цитата по: Маджорек Ч. Роль истории педагогики в овладении педагогической теорией // История педагогики как учебный предмет. — М., 1996. С. 59. Основываясь на таком определении, Дж. Дьюи трактует образование как процесс, способствующий, с одной стороны, обновлению общества, а с другой стороны стабилизации его состояния.

С точки зрения социализирующей функции понимает образование американский историк образования Л. Кремин, определяя его как «продуманное, систематическое усилие по передаче общественного опыта человечества» Цитата по: Якушев О. Н. Национальный опыт образования и культура. // Свременные ценности отечественного образования: тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. — СПб., 1998. С. 34.

Такое понимание сущности образования во многом совпадает с его трактовкой отечественными учеными. Так, коллектив авторов Российской педагогической энциклопедии трактует образование как «процесс педагогически организованной социализации в интересах личности и общества, осуществляемый посредством обучения и воспитания обеспечивающих культурную преемственность поколений» Российская педагогическая энциклопедия; в 2 т. Т. 2 — М., 1999. С 162—163. Исходя из данного определения, обучение и воспитание являются двумя сторонами единого процесса образования. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке объективных значений элементов культуры. Воспитание предполагает усвоение нравственных ценностей и норм общественного поведения.

Задачи образования соотносятся с исторически и социально варьируемыми идеалами личности и образованного человека в конкретной стране, в конкретную историческую эпоху. Поэтому образовательные системы динамично реагирует на изменения, происходящие в иерархии общественных ценностей [100, С. 14; 199, С. 38—39]. Если в процессе развития в обществе происходит переоценка ценностей, то меняются приоритеты и в системе образования. Происходит соответствующая перестановка в иерархии образовательных целей и задач, обновляется содержание, методы обучения, смещаются акценты. Следует заметить, что изменения в иерархии общественных ценностей возникают не только в результате кризиса внутриобщественных взаимоотношений, но и при нарушении отношений общества с внешним природным окружением [128, 130, С. 18].

Исследования в области социологии показывают следующую закономерность: если общество вступает в кризисные отношения с какой-то стороной бытия (с природой, экономикой и т. п.), то для скорейшего выхода из кризиса закономерно формируется реакция общественного организма, связанная с изменением отношения общества к кризисной стороне бытия. Реализация этого подхода пролегает, главным образом, через образовательную систему8 [130, С. 17].

Эта закономерность отражается и во взаимоотношениях общества и природы: надвигающийся экологический кризис на первом этапе активизировал научное мышление на поиски методологического решения проблемы, а на втором создал предпосылки осознания необходимости изменения ценностных приоритетов в общественном сознании. Для решения этой задачи сформировалось направление в педагогической теории и школьной практике, связанное с раскрытием в учебно-воспитательном процессе экологических проблем, которое определяется целым рядом терминов: «просвещение в области окружающей среды», «природоохранительное просвещение», «природоохранительное образование», «экологическое воспитание», «экологическое образование», из которых последний наиболее употребителен и признан большинством специалистов [54, 95, 257].

Термин «экологическое образование» («Ecological education») впервые прозвучал в 1968 г. в Париже, на Межправительственной конференции ЮНЕСКО, посвященной вопросам рационального использования и охраны ресурсов биосферы. По ее итогам была принята программа действий, названная «Человек и биосфера» («The man and biosphere»), в которой был отмечен глобальный характер экологического образования.

Концепция экологического образования представлена в материалах Межправительственной конференции ЮНЕСКО и ЮНЕП (Тбилиси, 1977 г.) и развита на Международном конгрессе «Тбилиси + 10» (Москва, 1987 г.) Она основывается на представлении о необходимости включения в систему образования знаний, умений и навыков, составляющих основы экологии и рационального природопользования.

При этом в настоящее время проблема сущности экологического образования остается дискуссионной.

В современной литературе можно вычленить три основных тенденции в определении сущности экологического образования.

Первая тенденция связана с пониманием экологического образования как системы формирования социально значимых экологических потребностей, норм, идеалов, ориентирующих, регулирующих и направляющих поведение и деятельность на сохранение природы. Такое видение сущности экологического образования находит отражение в работах Н. Н. Моисеева [119], С. Морса. В. Хесле. С данной позиции преодоление экологического кризиса возможно лишь через целенаправленное воздействие на общественное сознание посредством усвоения экологических знаний, формирования способности видеть комплексные экологические проблемы (которые могут быть политическими, экономическими, философскими, техническими).

Такое понимание сущности экологического образования изложено, например, в материалах конференции Организации американских государств по образованию и окружающей среде в Северной и Южной Америке (1971) и др.

Вторая тенденция связана с определением сущности экологического образования как системы знаний, умений, ценностных ориентаций, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей природной среде. Сторонники этой тенденции (Е. Бонефоуз [251], И. Д. Зверев [53, 54], П. Клоуд [252], Ф. Майор и др.) считают, что без воздействия на отношение людей к природе решение экологических проблем невозможно, поскольку знания без соответствующего отношения являются лишь «интеллектуальным балластом»: «Для достижения педагогических целей недостаточно ограничиться изучением системы экологических понятий».

Понимание необходимости формирования системы экологически целесообразных отношений с природой нашло свое отражение в материалах международного конгресса «Тбилиси + 10» [156], в которых целью экологического образования провозглашается «формирование ответственного отношения к природе».

Третья тенденция характеризуется подходом к определению сущности экологического образования как системы, направленной на усвоение теории и практики экологии и рационального природопользования. Сторонники этой тенденции: Дж. Дорст [42], Д. Н. Кавтарадзе [61], Л. Меейр [257], считают, что без овладения соответствующими стратегиями и технологиями взаимодействия с природой наличие даже адекватных экологических представлений и сформированности отношения к природе не способно решить экологические проблемы, поскольку человек окажется беспомощным при реализации своих знаний в практической деятельности.

Эта тенденция нашла свое отражение, например, в материалах заключительного доклада Международной конференции специалистов о научной основе рационального использования и сохранения биосферы (1968 г.).

В соответствии с выделенными тремя тенденциями в понимании сущности экологического образования существуют три основных группы подходов к проблеме его содержания.

Первая, нотильная От англ. «ntion» представление. группа подходов в экологическом образовании связана с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, системы экологических представлений и объединяет в себе глобально-биосферное, гуманистическое и естественнонаучное направления.

Глобально-биосферное направление ориентировано, прежде всего, на раскрытие глобальных проблем (парниковый эффект, разрушение озонового экрана, загрязнение океана) через экологическое образование. Приверженцы этого подхода считают, что через осмысление этих и других проблем можно понять истоки экологического кризиса, найти механизм его преодоления.

Гуманистическое направление определяет содержание экологического образования, как приобщение к гуманистическим ценностям и идеалам: соблюдение прав человека, социальной справедливости, без которых невозможно решение экологических проблем, сохранение мира во всем мире. Сторонники этого подхода: Д. Медоуз [113], А. Тофлер [190], Б. Т. Лихачев.

Естественнонаучное направление раскрывает содержание экологического образования через знания по предметам биология, экология, химия, география. Сторонники данного подхода: Л. Матье [111], А. Швейцер [216], Н. Ф. Реймерс, видят причину экологического кризиса в недостатке знаний о принципах функционирования экосистем разного уровня, о влиянии человека на них.

Нотиальная группа подходов к содержанию экологического образования характерна, в основном, для стран с классической системой образования (Англия, Франция, Германия) [208, С. 4752]. В этих странах реализация данного подхода в целом соответствует следующей схеме.

Дошкольники знакомятся с отдельными объектами и явлениями природы, ухаживают за животными и растениями живого уголка.

Экологическое образование младших школьников — это углубление элементарных знаний, введение экологических аспектов, примеров нерационального использования природных богатств. Главное отличие от предыдущего этапа — усвоение фактов уже как научных знаний.

В средних классах в учебных курсах изучается питание растений и связанная с этим проблема загрязнения природы химическими удобрениями, создание гидроэлектростанций и применяемые при этом меры по охране «рыбных богатств» и т. д. Экологические проблемы рассматриваются в курсах ботаники и зоологии и во внеклассной работе по этим предметам.

Для экологического образования старшеклассников характерна направленность на мировоззренческие, философские аспекты взаимодействия общества и природы, а также углубление и расширение знаний эволюционного, комплексного обобщающего характера.

Для студентов высшей школы практически не существует концептуально и содержательно выстроенной системы экологического образования, за исключением отдельных предметов в учебных планах высших школ. Но даже когда эти предметы есть, они чаще всего носят узкопрофессиональную направленность, а в учебных программах по другим предметам экологические проблемы если и присутствуют, то представлены фрагментарно и в скромном объеме.

Как правило, при такой ориентации экологического образования в практическом опыте и методических разработках преобладает «излагающей», монологический способ, знания предъявляются в готовом виде. Типично увлечение множеством фактов, разрозненных сведений, цифровых данных без достаточной логики изложения [208, С. 100 111].

Второй, релятивный От англ «relation» отношение. подход в экологическом образовании связан с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь ответственного отношения к природе. В этом случае ориентируются на отбор такой экологической информации, включение личности в такие виды деятельности, специальное создание таких педагогических ситуаций, которые оказывают наибольшее влияние на субъективное отношение к природе. Релятивный подход объединяет в себе натуралистическое, интерактивное и ценностное направления в определении содержания экологического образования.

Натуралистическое направление одно из самых распространенных и подразумевает изучение природы в природе. В его основе лежит стремление преодолеть отрыв от природы, дать ученикам глубокое понимание ее законов, основанное на личном опыте. Данный подход наиболее развит в России в силу исторически сложившихся традиций. В нашей стране существенный вклад в разработку организационных и педагогических аспектов этого направления внесли: А. Н. Захлебный, Л. В. Реброва [243], И. Д. Зверев [54], за рубежом П. Смит [258], Л. Эйсли.

Интерактивное От англ. «interaction» взаимодействие. направление основано на взаимодействии обучаемых друг с другом и окружающей природой в процессе игровой деятельности. Значительный вклад в разработку этого подхода внесли Дж. Корнелл [79], Д. Н. Кавтарадзе.

Ценностное направление раскрывает задачи экологического образования как преодоление превалирования материальных ценностей над духовными. Почувствовать себя органической частью природы одна из задач «глубинной экологии» («Deep ecology») направления, развивающегося в русле данного подхода.

Именно в рамках данной ориентации осуществляется экологическое образование, например, в так называемых вальдорфских школах, философской основой которых является антропософское учение Р. Штейнера. Учеников в этих школах учат наблюдению и сопереживанию всему, что их окружает во внешней среде — каждого растения, каждого животного, каждого человека [95, С. 202].

Дети «учатся видеть растение не только в его чувственной форме, но сливаясь с самой жизнью, его оживляющей, таким образом, чтобы мысль полностью освобождалась от своей отражательной природы и включалась в реальность мировой жизни. Можно внутренне отождествиться с растением настолько, чтобы почувствовать, как сила тяжести привязывает его к земле посредством корней, а силы цветения, напротив, поднимаются вверх к точке, где распускается цветок. И тогда дети сопереживают законы цветения и плодоношения, полностью погружаются во внешний мир. И этот внешний захватывает и поглощает ребенка… Мир заключает в себе больше, чем-то, что могут сказать о нем абстрактные понятия логики!.. Логика нужна только для того, чтобы дисциплинировать ум, но силой одной только логики нельзя ничего понять в мире!».

По мнению педагогов-антропософов: С. Френе, Дж. Дорста, К. Джонсона, именно занятия естествознанием требуют от ребенка высокого уровня развития душевной жизни: способности фантазировать, чувствовать, а не только мыслить. Знания должны «переживаться» ребенком, именно это обеспечивает их осмысление личностью и формирование ее отношений к миру.

Третий, технологический подход в экологическом образовании связана с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, стратегий и технологий взаимодействия с природой. В этом случае ориентируются на включение личности в такое взаимодействие с природой, которое в наибольшей степени предоставляет возможность освоения адекватных экологических стратегий, приобретения необходимых для их реализации умений и навыков.

Технологический подход находит отражение в этическом, этническом и деятельном направлениях экологического образования.

Этическое направление пропагандирует нормы поведения, наносящие наименьший вред природе.

Этническое направление предполагает использование в экологическом образовании опыта этносов, которым было свойственно бесконфликтное сосуществование с природой. В Америке это обращение к культуре индейцев. В России к языческим традициям древних славян, коренных народов Сибири. Представители этого направления: Б. Хунт [250], Д. Пирс [149], И. В. Протопопова.

Деятельное направление определяет содержание экологического образования через преодоление чувства бессилия, кризиса действия в условиях неэкологичности экономики, политических систем. Методологи данного направления Дж. Браус и Д. Вуд считают, что у каждого человека необходимо сформировать алгоритм конкретной деятельности по охране или восстановлению окружающей среды.

Технологическая группа подходов к экологическому образованию характерна, например, для США. Отличительной особенностью американской образовательной системы является ориентация на экологические проблемы той местности, где живут учащиеся, а не на охрану природы «вообще». Приемы обучения предполагают работу «в поле», а не просто разглядывание кабинетных таблиц [208, С. 54].

Интересный пример, показывающий эффективность подобного подхода к содержанию экологического образования, приведен С. Д. Дерябо [39, С. 266 267.].

Студенты одного из шести самых престижных в США Дармутского колледжа провели интересное исследование. В течение месяца они изучали «производство» мусора в их колледже. Подробно подсчитывались консервные банки, пакеты, оберточная бумага и т. д. В результате было принято решение отказаться от излишней расточительности: использовать минимум оберточной бумаги, многократно пользоваться полиэтиленовыми пакетами после их мытья и т. д.

Но только в этот момент студентам и открылся полностью весь комплекс сложных экологических вопросов. Сколько энергии будет расходоваться дополнительно на мытье пакетов? Сколько энергии потратится на ее подачу в колледж? Сколько топлива надо будет сжечь, чтобы произвести необходимую энергию? Сколько новых отходов получится в результате этого? Устанавливая подобные причинно-следственные связи, студенты начинают по-настоящему осваивать природоохранные технологии.

Такая система экологического образования дает весомые положительные результаты: к 1985 г. в США насчитывалось около 12 тыс. природоохранных организаций; ежегодно создается до 250 новых. Охрана природы стала даже «образом жизни» многих американцев [208, С. 55].

Рассмотрев основные подходы к проблеме определения сущности и содержания экологического образования в мире, проследим, какое выражение они имеют в теории и практике отечественного образования. Искать истоки экологического образования в России следует в традициях преподавания курса «Естествознание». Этот курс впервые был введен в середине ХVIII в., так как в этот период правительство Екатерины II (17 231 796 гг.) начинает разворачивать программу освоения природных ресурсов страны. Академиком В. Ф. Зуевым был подготовлен учебник «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи», в котором рассматривались «ископаемое царство» (неживая природа), «прозябаемое царство» (ботаника) и «живое царство» (зоология) [56, С. 30]. Характерно, что при отборе материала для учебника приоритет отдавался растениям и животным, имеющим особое значение для человека.

В начале XIX в. в преподавании наук о природе господствует излагающий подход. Учебники А. М. Теряева, И. И. Мартынова и др. представляли собой компиляции из академической науки, и усвоение их материала вызывало большие затруднения у учащихся.

Во второй половине XIX в. против формально словесного изучения природы, а также против узкого прагматизма, утилитаризма в отношении к ней выступали русские просветители: В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский. Они подчеркивали роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в природе.

К.Д. Ушинский писал о природе как об «одном из могущественнейших агентов воспитания человека».

Благодаря усилиям виднейших ботаников — А. Н. Бекетова, К. А. Тимирязева в школьную практику вводятся элементы самостоятельного исследования природы. В учебнике зоологии К.К. Сент-Илера (1869) школьникам предлагались самостоятельные внеурочные (летние) задания. Учебник содержал особую главу «Для молодых читателей моих», в которой помещались указания к содержанию дома животных и наблюдению за ними.

Проблема формирования мировоззрения в процессе изучения мира природы эффективно разрабатывалась известным методистом А. Я. Гердом. Им утверждались методы, формирующие у ребенка познавательный интерес, наблюдательность, самостоятельность мышления. Растения и животные впервые рассматривались в связи с их приспособленностью к среде, то есть в экологическом аспекте. Экскурсии, практические и исследовательские работы учащихся, по мнению А. Я. Герда, должны были вооружить детей практическими умениями взаимодействия с природными объектами, которые могли бы ими применяться после окончания учебного заведения. Господствующий в то время во многих школах формально-излагающий подход подвергался А. Я. Гердом резкой критике.

В начале XX в. в российских гимназиях вводится программа изучения природы, составленная профессором Лесного института (Санкт-Петербург) Д. Н. Кайгородовым. Природа изучается по «общежитиям» (лес, сад, поле, луг, река). Рассматривается «целокупная природа», т. е. растительный, животный и неорганический мир в их связях, по сезонам на специальных экскурсиях. Д. Н. Кайгородов ставил воспитательную цель: раскрытие закона изумительной целесообразности в природе.

С 1901 г. под руководством профессора ботаники В. В. Половцева начинает издаваться первый методический журнал «Природа в школе». В. В. Половцев подчеркивал, что изучение природы формирует не только понимание явлений внешнего мира, но и расширяет круг духовных потребностей, а вместе с тем и нравственность личности. Он указывал, что эти задачи могут выполняться естественнонаучным образованием только при условии осознанной, целенаправленной работы педагогов.

В 20-х гг. XX в. распространяется мнение о необходимости проведения многочисленных экскурсий в природу (например, в пятом классе до десяти, а в отдельных школах до двадцати экскурсий в год), большое внимание уделяется практическим, исследовательским, лабораторным работам школьников. В помощь школам организуются экскурсионные биологические станции, педагогические биостанции (которыми руководили В. Ф. Натали, Б. Е. Райков и др.), станции юных натуралистов (первая из которых была создана в 1918 г. в Москве Б. В. Всесвятским). К концу 20-х годов естествознание начинает сводиться к сельскохозяйственной практике. В этот период отрицается необходимость школьных уголков живой природы, экскурсий в природу, выращивания декоративных растений на школьном участке, ознакомления с книгами о природе, эстетического воспитания и т. д. Положение начинает изменяться с 1932 г. В основу изучения природы снова был положен принцип научного содержания. Преподаются курсы ботаники, зоологии, анатомии и физиологии человека, минералогии и геологии. С учебным материалом связывается участие школьников в Днях птиц, Неделе леса и сада, научных вечерах и т. д. Вновь разрабатываются воспитательные аспекты в процессе изучения биологии.

Таким образом, в течение длительного времени экологическое образование школьников связывалось преимущественно с приобретением ими знаний при изучении биологических, а также географических дисциплин.

В послевоенный период известными ленинградскими методистами Н. М. Верзилиным и В. М. Корсунской воспитательное значение биологического образования стало рассматриваться в связи с формированием мировоззрения личности, развитием мышления, становлением культуры труда, эстетическим и этическим воспитанием.

Усиление внимания к проблеме охраны природы в начале 70-х гг. привело к активной пропаганде экологических знаний. В это время появляется термин «природоохранительное просвещение».

К концу 70-х в науке широкое распространение получает понятие «комплексная, социальная, глобальная экология», как наиболее адекватно отражающее сущность исследований по взаимодействию человека и общества в целом с природой.

В связи с этим вместо «природоохранительного образования» стали говорить об «экологическом образовании». Данный термин устоялся и стал общеупотребительным. В педагогической теории этот круг вопросов стал разрабатываться в русле новой области педагогического знания — теории и методики экологического образования, вырабатывающей содержание, принципы, методы и формы экологического образования. Однако экологическое образование по-прежнему мыслилось, в основном, в русле преподавания биологических, географических и теперь уже собственно экологических дисциплин.

Анализ педагогической и методической литературы 1970;1980;х гг., показывает, что в этот период сложилось понимание универсальной значимости экологического образования. В это же время были сформулированы основные принципы экологического образования.

1. Междисциплинарный подход к формированию экологической культуры школьников.

2. Систематичность и непрерывность изучения экологического материала.

3. Единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды.

4. Взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе [49, 51, 52, 230].

Наиболее четко эти принципы отражены в работах А. Н. Захлебного, Д. И. Зверева, И. Т. Суравегиной. По их мнению, указанные принципы не могут быть реализовываны без решения ряда специфических задач школьного экологического образования.

1. Усвоение ключевых идей, понятий и научных фактов о природе, что позволяет определить оптимальное воздействие человека на природу, сообразно ее законам.

2. Понимание материальной и духовной ценности природы для общества и отдельного человека.

3. Овладение практическими знаниями и умениями: изучать и оценивать состояние окружающей среды; принимать правильные решения по ее улучшению, предвидеть возможные последствия своих действий и не допускать негативных воздействий на природу во всех видах трудовой деятельности.

4. Развитие потребности общения с природной, восприятия ее облагораживающего воздействия, стремление к познанию реального мира в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями.

5. Сознательное соблюдение норм поведения в природе, исключающее нанесение ей вреда или ущерба, загрязнение или разрушение окружающей природной среды.

6. Активизация деятельности по улучшению окружающей природной и преобразованной (антропогенной) среды, участие в пропаганде современных идей охраны природы.

Данные принципы определили разработку содержания, способов, средств и форм дошкольного, школьного и вузовского экологического образования.

Вопросы экологического образования дошкольников и младших школьников рассматривали В. Д. Мелаш [114], А. Е. Тихонова [188], О. В. Тютюник и др.

Экологическому образованию школьников, в том числе и в процессе изучения отдельных дисциплин, посвящены исследования О. В. Евусяк [45], Т. В. Коростелевой [81], В. М. Назаренко [124], Б. Г. Уканева и др.

Педагогические основы организации экологического образования студентов вузов исследовались А. В. Мироновым [122], Т. М. Носовой [129], Т. Н. Чистяковой [214], Т. П. Южанковой и др.

В конце 1990;х гг. под влиянием ряда объективных факторов (углубление экологического кризиса, пересмотр идеологических позиций, активная интеграция России в мировое сообщество) начались научные дискуссии о новых стратегиях отечественного экологического образования, которые были озвучены на Первой Московской научно-практической конференции по непрерывному экологическому образованию (1994 г.) [163]; Всероссийском конгрессе по экологическому образованию (1995 г.).

И.Д. Зверев подчеркивает, что необходима концентрация усилий ученых на комплексной психолого-педагогической и методической разработке условий формирования экологической ответственности: 1) гуманизация образования в целях формирования общечеловеческого приоритета сохранения среды жизни; 2) активизация экологического движения; 3) применение знаний в практической деятельности как элемента экологической культуры; 4) преодоление разрыва между знаниями, сознанием, эмоциями, отношением и деятельностью; 5) создание вариантов содержания и форм экологического образования в изменяющихся условиях [77, С. 6—7.].

Д.Н. Кавтарадзе считает, что главное в экологическом образовании — формирование соответствующего мировоззрения, формирование экологического сознания. Он отмечает, что современное экологическое образование пронизано духом прагматизма: в стране насчитывается более двухсот учебников по экологии и охране природы (для школ, колледжей, вузов). Но все они рассматривают природные ресурсы: охрану недр, почв, вод, но не природу. Показательно, что термин «охрана природы» постепенно оказался вытесненным понятием «охрана окружающей среды», а по смыслу «охрана окружающей человека среды», служащей фоном для его деятельности. Д. Н. Кавтарадзе подчеркивает, что необходимо «вернуться к природе» в смысле чувствования, впечатления, понимания неразделенности с ней — это воспитательная задача более трудная, чем разработка теоретических программ.

Г. Д. Гачев считает, что «на природу нельзя отныне смотреть только как на материал и сырье труда и „окружающую среду“, то есть утилитарно-эгоистически, как подходят к ней производство, техника и точные науки — как к объекту… Природу надо воспринимать как самоценность и понимать как субъект».

Б.Т. Лихачев рассматривает экологическую культуру личности в качестве системообразующего фактора, способствующего формированию в человеке подлинной интеллигентности и цивилизованности. Он считает, что необходимо развивать научное направление, которое можно обозначить как «экологическая психология и педагогика», специфическим предметом которой является изучение становления и развития психических состояний, обеспечивающих сознание и ощущение себя частью природы, формирование установки на взаимополезное, взаимооздоровляющее взаимодействие.

Важным этапом в развитии отечественного экологического образования стала разработка концепции непрерывного экологического образования.

В основе концепции лежит понимание экологического образования как процесса воспроизводства человеком экологической культуры посредством обучения, воспитания и самообразования, а также в рамках трудовой и бытовой деятельности. Цель экологического образования формулируется как становление экологической культуры личности как совокупности практического и духовного опыта, выражающихся в нравственных нормах, ценностях, культурных традициях, теоретических знаниях и способах практических действий в природе и обществе.

Концепция экологического образования построена на принципах:

— демократизма и всеобщности экологического образования;

— гуманизации экологического образования;

— вертикальной интеграции уровней экологического образования;

— горизонтальной координации деятельности основных, дополнительных, государственных, негосударственных и общественных образовательных учреждений;

— связи экологического образования с потребностями практически преобразовательной деятельности человека и общества;

— гибкости, вариативности, проблемности, системности и междисциплинарности содержания экологического образования;

— преемственности образовательных программ и педагогических технологий;

— учета в экологическом образовании национально-культурных традиций, демографических, природных и социально-экономических условий жизни людей;