Педагогика ненасилия в воспитательно-образовательном процессе

Диалектика родственных взаимоотношений, и, в частности, аномального отношения некоторых взрослых к детям, уже длительное время привлекает внимание социологов, педагогов, медиков, правоведов, государственных и общественных деятелей. Это связано с тем, что проблема жестокого обращения взрослых с детьми существовала и существует во всех социальных стратификациях, она присуща представителям всех континентов, всех национальностей, конфессий, независимо от пола, возраста, образования. Многие факты проявлений жестокого обращения с детьми в семье и за ее пределами зафиксированы не только в литературных памятниках, но и в современной научной литературе во многих странах мира.

Цель статьи — рассмотреть исторические корни и генезис феномена жестокого обращения с детьми, проанализировать эволюцию формирования педагогических аспектов толерантного отношения к воспитанию и обучению детей, выявить наиболее перспективные направления его дальнейшего совершенствования на современном этапе.

Первые сообщения о сознательных убийствах родителями младенцев и других видах жестокого насилия над детьми пришли к нам из глубины времен. Историки считают, что один из наиболее одиозных видов жестокого обращения с детьми — инфантицид (от лат. Infanticide), то есть умышленное умерщвление родителями своих детей после их рождения, был широко распространен в древности, ведет отсчет времени с грани зоологического и социального миров. Антрополог Лайла Уильямсон утверждает, что убийства детей родителями широко применялись еще со времен верхнего палеолита как наиболее доступный и используемый метод контроля численности населения [12, с. 16]. По мнению авторитетного антрополога Джозефа Бенджамина Бёрдселла в период неолита процент умерщвления детей родителями составлял от 15% до почти 50% от общего числа новорожденных [10, с. 21]. жестокий дети толерантный педагогический воспитание обучение Известный исследователь проблемы Дж. Л. Десперт утверждает, что в древние времена родители считали детей своей движимой собственностью, имели абсолютный контроль над их жизнью и смертью: могли продавать, обменивать, сдавать в аренду, залог, приносить в жертву.

По древнему римскому частному праву (ius privatum) отец считался одновременно и органом карательной власти, и дисциплинарным учреждением. Его домашний суд (judicium domesticum) отождествлялся с судебной деятельностью. Он имел право продавать своих детей, заключать и разрывать их браки, в полной мере распоряжаться их жизнью [9, с. 267].

В Шумере родители имели право продавать своих детей в рабство, соответствующие соглашения фиксировались в специальных документах. Часть из них сохранилась до наших дней. Различные типы домашнего рабства зафиксированы статьями семейного права Кодекса законов царя Хаммурапи, в частности, право продавать дочь за определенный выкуп [4].

О случаях продажи детей в рабство родителями свидетельствуют также многочисленные документы вавилонской эпохи. В Палестине отец имел в отношении детей все права рабовладельца. Он мог убить своего ребенка и даже внука. В Ассирии отец имел неограниченные права по отношению к своей дочери. «Отец сделает по дочери, как пожелает», — говорится в одной из статей ассирийского закона. В соответствии с ней дочери считались там урожденными рабынями своего отца. В странах Востока физические наказания детей не только не осуждались, но считались весьма полезными и необходимыми в воспитательных целях. Царю Соломону, в частности, приписывают такую сентенцию: «Кто любит свое дитя, тот держит его под розгой, и только при этом условии он дождется от своего чада удовольствия и радости. А избалованный ребенок неуправляем, как дикий конь» [1, с. 117].

Естественными и необходимыми считались физические наказания детей в Древнем Египте. Девизом такой системы воспитания можно считать высказывание, зафиксированное в одном из папирусов тех времен: «Ребенок несет ухо на своей спине, нужно бить ее, чтобы она услышала».

Платон, Аристотель и Перикл считали детоубийство «идеальным средством для спасения» родителей и общества от «недостойных» детей.

По свидетельству Н. Карамзина, во времена языческих славян мать имела право безнаказанно убить новорожденную дочь (но не сына, который должен стать воином), если семья была многочисленной и столь бедной, что родители не могли прокормить всех детей [5. с. 316].

В одном из манускриптов последующих времен под названием «Измарагд», определенный интерес в контексте рассматриваемой темы, представляет раздел «Слово и притчи о наказании детей к родителям своим». В нем, в частности, даны следующие рекомендации: «Наказаите измлада дети своя. Наказан его юности, так на старость твою покоиття».

Более подробно задачи воспитания детей в семье в этот период изложены в одном из самых известных произведений педагогической литературы Киевской Руси — «Домострое». Его XIX-XXII главы почти полностью посвящены вопросам воспитания детей. «Домострой» требовал воспитывать детей «в страхе Божием», в духе выполнения обрядов церкви, и особенно подчеркивал важность строгой дисциплины, настоятельно рекомендуя подвергать их телесным наказаниям: «Любя сына своего, сокруши ему ребро». Даны и другие советы подобного характера. XVI глава «Домостроя» под красноречивым названием «Как учить детей и страхом спасать» содержит, в частности, такую сентенцию: «Карай сына своего с юности и порадуешься за него в зрелости его, и среди злых им похвастаешься, и позавидуют тебе враги твои» [3, с. 203].

Но со временем, по мере естественной эволюционной трансформации общественного мнения у сторонников доминанты строгости и жестокости по отношению к детям появились идейные противники — убежденные сторонники теории и практики ненасильственного воспитания и обучения детей.

Признанным сторонником педагогики ненасилия был славянский мыслитель-гуманист Я. А. Коменский. Основой воспитания он считал дисциплину. В XXVI-ой главе своей главной теоретической работы «Великая дидактика» он писал, что школа без дисциплины подобна мельнице без воды. Однако это не значит, что классы школы должны оглашаться криками, ударами, побоями, в ней должны господствовать уважение и внимание как у учащих, так и у учащихся [6, с. 19].

Подобные взгляды на задачи педагогики разделял английский философ-просветитель, основатель эмпирической психологии и сторонник социально-политической доктрины либерализма Джон Локк. В трактате «Мысли о воспитании» он замечал, что традиционный на то время метод воздействия — наказание прутом, наименее пригоден из всех возможных средств воспитания, поскольку приводит к тяжким последствиям [7, с. 54.].

В педагогическом трактате в форме романа «Эмиль, или о воспитании» французский философ и мыслитель Ж. Ж. Руссо утверждал, что природа создала детей, чтобы взрослые их любили и приходили к ним на помощь. [11, с. 43].

Такие и подобные им взгляды, направленные на многоаспектную гуманизацию системы воспитания и образования, разделяли также другие признанные классики мировой педагогики — Иоганн Фридрих Гербарт, Джон Дьюи, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег.

Занимался проблемами педагогики и выдающийся российский ученый М. Ломоносов. В отношении к тому, что впоследствии получило определение «педагогика ненасилия», он занимал плюралистическую позицию. У 57-ом параграфе проекта регламента московских гимназий от 1755 года М. Ломоносов разделял наказания на «частные» и «публичные». Частные наказание — за невыполнение школьных обязанностей, или непристойные дома или в школе поступки; публичные — за серьезное нарушение школьных обязанностей, грубые нарушения правил гимназии. Вместе с тем, в воспитании и обучении детей ученый считал важнейшими такие методы, как убеждение и пример, а не насилие.

К. Ушинский в статьях «Три элемента школы», «О пользе педагогической литературы», «О народности в общественном воспитании», подчеркивал важность гуманного воспитания, необходимость принятия «общечеловеческой образования», основанной на самостоятельной «душевной деятельности» ребенка. Протестуя против присущих тому времени телесных наказаний и казарменно-палочной дисциплины, он отмечал, что в старой школе дисциплина держалась на самой противоестественной почве — на страхе к учителю и физическому наказанию.

В числе убежденных противников телесных наказаний детей был российский публицист Н. Добролюбов. Он подчеркивал недопустимость наказаний, призывал к уважительному отношению к ребенку, отвергал систему наказаний, расценивая ее как унижение достоинства человека, как возведение воспитательной работы к примитивной «дрессировке». В работе «О значении авторитета в воспитании» (1857) отмечал необходимость учитывать в процессе воспитания законы развития ребенка [2, с. 59].

Выдающийся педагог Н. Пирогов считал должную дисциплину одним из ключевых условий успешного школьного обучения и нравственного воспитания учащихся. В работах «Вопросы жизни», «Школа и жизнь», «Чего мы хотим?», «Быть и казаться», «О цели литературных разговоров в гимназиях», «Университетский вопрос» и других он негативно оценивал волюнтаризм и полуказарменный режим, которые доминировали в то время в школах. Резко критиковал черство-казенное отношение педагогов к детям, подчеркивал важность гуманности, эмпатии и сердечности при поддержании дисциплины. Н. Пирогов настаивал, что в случае проступка ученика, педагог должен тщательно изучить все обстоятельства, при которых он был совершен, глубоко объективно оценить их, тактично разъяснить ученику степень его вины и справедливость назначенного за это наказание. В статье «Нужно ли сечь детей, и сечь в присутствии других детей?», которая стала своеобразным откликом на должностной отчет директора гимназии Одесского учебного округа, Н. Пирогов убедительно доказывал, что применение физического покарания антипедагогично, что телесные наказания подавляют у учащихся чувство собственного достоинства и должны быть отменены. [8, с. 274]. И уже вскоре, согласно отчетам директоров школ Киевского и Одесского учебных округов, где Н. Пирогов служил в то время на посту опекуна, там более чем в 20 раз уменьшилось число учеников, которые были подвергнуты физическому наказанию.

В числе идеологов прогрессивной педагогики ненасилия был педагог и писатель А. Макаренко. Он считал, что гуманность и эффективность прогрессивного воспитания подростков прежде всего в том, чтобы вместо прямого, «умышленного», «грубого» педагогического воздействия прибегать к косвенному, «деликатному», который изоморфно отражает все нюансы жизни общества. Гуманистический характер воспитания, по мнению А. Макаренко, должен обеспечиваться тем, что свой новый опыт дети «выращивают» в защищенных условиях гуманного сообщества и «фильтруют» негативные влияния общества.

Таким образом, проблема жестокого обращения с детьми имеет глубокие исторические корни. На современном этапе, благодаря социальному развитию общества она приобрела качественно новое содержание. Защита детей от жестокого обращения, обеспечение их полноценного развития и успешной социализации — проблема чрезвычайного значения. В условиях процесса экономической, политической и культурной интеграции, унификации и глобализации она должна рассматриваться и решаться в совокупности контекстов: педагогическом, социологическом, культурологическом, медицинском, демографическом, юридическом и др.

Вышеизложенное позволяет прийти к выводу, что прогрессивная педагогическая мысль всегда была проникнута идеями гуманизма, сопротивлялась насильственному воздействию на детей со стороны взрослых. Глубокое понимание проблемы жестокого обращения с детьми и его тяжелых последствий способствует существенным позитивным сдвигам в теории педагогической профилактики жестокого обращения с детьми. Однако механизмы ее практической реализации, как и самой организации социальной защиты детей, требуют дальнейшего всемерного совершенствования.

Библиографический список

• 1. Бертрам Д. Г. История розги. — М.: Просвет, 1992. — 288 с.
• 2. Добролюбов Н. А. О значении авторитета в воспитании. Собрание сочинений в трех томах. Том I. — М., «Художественная литература», 1986.
• 3. Домострой (текст). Изд. подгот. В. В. Колесов, В. В. Рождественская. СПб., Наука, 2000. — 400 с.
• 4. Законы царя Хаммурапи. Электронная библиотека Исторического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.hist.msu.ru/ER/Etext/hammurap.htm. Заголовок с экрана. (дата обращения: 06.02.2015).
• 5. Карамзин Н. М. История государства Российского: в двенадцати томах. Том I. Издательство «ОЛМА-ПРЕСС», Москва, 2012. — 700 с.
• 6. Коменский Я. А. Великая дидактика. — М.: Педагогика, 1989.
• 7. Локк Дж. Сочинения в трёх томах: Т. 3. М.: Мысль, 1988. 668 с.
• 8. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения.- Москва, Педагогика, 1985. — 496 с.
• 9. Покровский И. А. История римского права / — СПб.: Издательско-торговый дом «Летний Сад», 1999. — 533с.
• 10. Birdsell Joseph. Some predictions for the Pleistocene based on equilibrium systems among recent hunter gatherers. Aldine Publishing Co., 1986. — p. 239.
• 11. Rousseau Jean-Jacques. Emile, Ou, De L’Йducation. Nabu Press, 2010. — 252 p.
• 12. Williamson Laila. «Infanticide: an anthropological analysis». In Kohl, Marvin. Infanticide and the Value of Life. NY: Prometheus Books, 1978. — pp. 61−75.