Влияние графической наглядности на становление фонетических умений первоклассников

Для проверки правомерности выдвинутой гипотезы проведем эксперимент, результаты которого позволят сделать выводы о том, что реализация комплексного использования графического материала на уроке обучения грамоте будет повышать эффективность процесса формирования языковых понятий. На начало эксперимента был выбран 1 класс, работающих по «Азбуке» В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, Л. А. Виноградской, М. В. Бойкиной. графический наглядность обучение грамота Число учащихся в 1-м «А» классе — 25 человек.

На основании анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, учебников по русскому языку для начальных классов нами была определена следующая задача: экспериментально проверить выдвинутую гипотезу, которая основывается на предположении о том, что реализация комплексного использования графического материала на уроке обучения грамоте будет повышать эффективность процесса формирования языковых понятий.

Эксперимент проходил в три этапа:

Первый этап — констатирующий: при помощи заданий на установление соответствия на уроке грамоты выявлялся уровень знаний учащихся по теме «Звуковой состав слова», качество усвоения знаний учащимися и провели анализ полученных результатов эксперимента.

Второй этап — формирующий: работа со звучащим словом с применением схем и моделей.

Третий этап — контролирующий: сравнение полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента.

Перед проведением констатирующего эксперимента нами были поставлены задачи: по результатам анкетирования, проведенного с учителями начальных классов, выяснить, считают ли они необходимым использовать цветовые схемы для лучшего усвоения звуковой структуры языка и признают ли эти схемы универсальными, т. е. применимыми в период обучения грамоте в любом УМК.

Этот вопрос представлялся нам очень важным и ключевым в эксперименте. Так как именно от позиции учителя относительно проведения уроков по обучению грамоте с использованием схем зависел последующий этап эксперимента (экспериментальное обучение).

Для этого необходимо безупречное знание со стороны учителя о звуковой стороне языка, схемах и методике их применения.

Вторая задача — анкетирование учащихся. Целью его было выяснить, понятны ли детям схемы с использованием цвета, применяемые в большинстве азбук, используют ли ученики их при запоминании букв и звуковом анализе. По результатам анкетирования мы должны были сделать вывод о том, понятны ли детям цветовые схемы и нужно ли их заменить на другие, у которых форма знака мотивирована произношением звука — артикуляционные.

Анкетирование учителей проводилось в школах города Ярцево (№ 1, № 4). В опросе участвовало 20 педагогов.

Первый вопрос в анкете звучал так: «Что вы знаете о графических схемах, опирающихся на артикуляционную основу речи?».

Таблица 1.

Вопрос.	Варианты ответов.	Всего в %.
Что вы знаете о графических схемах, опирающихся на артикуляционную основу речи?	А) помогает более успешно освоить детьми звуковую структуру языка.	13,5.
Б) форма знаков мотивируется артикуляцией звука.	20,0.
В) ничего.	60,0.
Г) ваш вариант.	6,5.

Большинство ответивших нам учителей ничего не слышали об артикуляционных схемах, применяемых в азбуке. Всего лишь 6,5% предложили свой вариант ответа. Среди их ответов можно отметить следующие: «эти схемы схожи со схемами, которые применяются в системе Эльконина-Давыдова», «лучше готовят к звуковому анализу слова». Правда 13,5% педагогов, что эти схемы помогают более успешно освоить звуковую структуру языка детьми. 20% анкетируемых считают, что форма знака мотивируется артикуляцией того или иного звука.

Таблица № 2 отражает ответы учителей на вопрос: «Какие схемы, по вашему мнению, более эффективны для формирования умения у учащихся производить звуковой анализ слова?».

Таблица 2.

Вопрос.	Варианты ответов.	Всего в %.
Какие схемы, по вашему мнению, более эффективны для формирования умения у учащихся производить звуковой анализ слова?	А) с использованием цвета.	50,0.
Б) артикуляционные.	26,6.
В) не знаю.	23,4.

Как видим, 50% респондентов утверждает, что наиболее эффективна схема с использованием цвета. 26,6% учителей считают, что эффективны артикуляционные схемы. Правда, 23,6% опрошенных затруднились ответить на этот вопрос. А если учитель не отвечает на поставленный вопрос, то, по нашему мнению, он, вероятно, сам представляет схемы, которые будет использовать на уроке, не вполне осознается их значимость для формирования действия звукового анализа.

Так как в литературе (газетах, журналах) высказывались различные мнения ученых-методистов об артикуляционных схемах, то мы посчитали целесообразным поинтересоваться: можно ли назвать артикуляционные схемы универсальными.

Ответы учителей распределились следующим образом.

Таблица 3.

Вопрос.	Варианты ответов.	Всего в %.
Как вы думаете, почему артикуляционные схемы можно назвать универсальными?	А) можно применять во всех азбуках.	16,6.
Б) позволяют запоминать «образ звука» не только зрительно, но и артикуляционно.	13,4.
В) не знаю.	40,0.
Г) я с этим не согласен (а).	20,0.
Д) ваш вариант.	10,0.

Нам показалось странным, что в этих ответах учителя — уже дипломированные специалисты — дублировали те высказывания, которые уже были предложены нами.

Как видим, большинство респондентов считают, по традиции, более эффективными схемы с использованием цвета. Многие из них даже не знали, что существуют иные отличные от цветных схем, артикуляционные схемы. Кроме того, только около 30% педагогов считают артикуляционные схемы универсальными, остальные же либо не знают, как ответить, либо с этим не согласны. А что касается азбуки и УМК, в который входит эта азбука, то многое учителя о них вообще ничего не знают. Таковы результаты анкетирования среди учителей.

Параллельно с выяснением уровня представлений учителей о графической наглядности проводилось анкетирование учащихся. Опрос был проведен в 1 «А» классе МОУ СОШ № 1 г. Ярцево Смоленской области. Опрос проводился в то время, когда азбука была уже пройдена к данному моменту и дети могли грамотно и обдуманно ответить на вопросы анкеты, опираясь на полученные знания. Испытуемые занимались по азбуке Горецкого В. Г. и др. Всего в классе 25 человек. В опросе приняли участие все. По словам учительницы, 8 человек пришли в первый класс уже читающими, 9 — читали по слогам, остальные дети могли читать только отдельные слоги. Учительница утверждала, что успеваемость класса находится на высоком уровне.

Анкетирование проводилось во внеурочное время. Относительно содержания анкет, детям мы не давали никаких подсказок. Очевидно, что учащиеся должны были самостоятельно высказать свое мнение по поводу предложенной темы опроса. Дети были заинтересованы в опросе. Они активно принимали участие в работе. Ученикам сначала читался вопрос, а за тем выяснялось, понятен ли он. Только после этого дети отвечали. На каждый вопрос им были предложены варианты ответов. Они должны были подчеркнуть нужный, с их точки зрения ответ. Анкеты детей представлены в приложении 2.

Первый вопрос звучал так: «Тебе нравится твоя азбука?».

Таблица 4.

Вопрос.	Варианты ответов.	Всего в %.
Тебе нравится твоя азбука?	А) да, в ней много интересного.	50,0.
Б) в азбуке красивые картинки.	15,4.
В) нет, не нравится книга.	23,1.
Г) нет, не нравится учиться.	11,5.

Анализируя ответы учащихся на первый вопрос, мы получили такие результаты: 50% детей видят в азбуке источник знаний, 15,4% ценят ее лишь за красивые картинки, а 34,6% азбука не нравится. Причем нужно отметить, что 11,5% анкетируемых вообще не хотят учиться.

Исходя из этих результатов, мы решили поинтересоваться, помогаю ли схемы (с использованием цвета) запоминать лучшие звуки и обозначающие их на письме буквы.

Количественные данные таковы.

Таблица 5.

Вопрос.	Варианты ответов.	Всего в %.
Помогают ли тебе лучше запоминать звуки и буквы схемы в твоей азбуке?	А) да.	42,3.
Б) я путаю, какому звуку какая схема.	15,4.
В) я их не понимаю.	26,9.
Г) нет.	15,4.

Ответы детей приблизительно разделились поровну на две группы: тем, которым помогают схемы — 42,3% и тем, которым не помогают схемы — 47,7%. Необходимо отметить, что 15,4% из тех, кому не помогают схемы запоминать звуки и буквы, путают схемы, 26,9% не понимают схемы, а 15,4% детей не пользуются ими вообще.

В связи с этими результатами, по нашему мнению, актуален третий вопрос анкеты.

Таблица 6.

Вопрос.	Варианты ответов.	Всего в %.
Опираешься ли ты на схемы слова при его звуковом анализе?	А) да.	26,9.
Б) не могу соотнести слово со схемой.	19,3.
В) нет.	26,9.
Г) не понимаю, зачем они нужны.	26,9.

Как видим, всего четвертая часть респондентов пользуется схемами при звуковом анализе, остальные — 73,1% - нет. Причем, 26,9% из них не пользуются схемами при звуковом анализе вообще. 19,3% опрошенных не могут соотнести слово со схемой, а 26,9% не понимают, зачем нужно опираться при звуковом анализе слова на его схему, т. е. у них отсутствует мотивация обращения к графической наглядности.

Исходя из всего сказанного, можно сделать следующий вывод: многие дети не понимают схемы (с использованием цвета), а если и понимают, то не используют при звуковом анализе слова.

Проанализировав два опроса, мы получили следующие результаты:

• — ответы детей и учителей принципиально отличны,
• — учителя не считают нужным заострять внимание детей на схемах, так как, по их мнению, схемы не помогают сформировать ЗУН по звуковому анализу слов,
• — учащиеся же не понимают схемы, не могут их соотносить со словами, а как следствие из этого — затрудняются в звуковом анализе слов.

Такое положение внушает опасения, т.к. общеизвестно, что несформированные фонетические ЗУНы влекут за собой орфографическую слепоту, т. е. неспособность ставить орфографическую задачу. А это, как известно, является главной причиной орфографических ошибок.

Первый этап:

Целью первого этапа явилось выявление реального уровня знаний по теме «Звуковой состав слова» в экспериментальном классе.

Содержание эксперимента:

Эксперимент проводился с использованием упражнений по теме «Звуковой состав слова» для выявления начального уровня развитости устных форм речи каждого ученика, сформированности у детей практических представлений о речи и звуках речи. Задания были подобраны в соответствии со следующими требованиями:

• 1) задания должны были понятны ребенку, т. е. должны содержать понятные ему схемы и иллюстрации;
• 2) материал должен быть интересным;
• 3) при выполнении заданий должны совершенствоваться умственные, аналитические операции.

Содержание первой работы в Приложении 2.

Проверив работы учащихся, мы получили следующие результаты: всего лишь 5% детей справились с данной работой, 40% сделали ошибку в первой части работы, 23% - в двух частях работы, 12% вообще не справились с работой.

Тщательно проанализировав работы учащихся, мы можем утверждать, что более 50% учеников класса не понимают звуковые схемы вообще. Работы учащихся представлены в Приложении 3.

Второй этап Цель второго этапа состояла в применении небуквенных средств передачи звучания слова для фиксации выделенного звука, материализации действия звукового разбора и осознания различий между звуком и буквой.

В ходе этой работы, проводимой с октября 2014 года по декабрь 2014 года, нами целенаправленно и систематически применялись задания с различными видами упражнений занимательного, обучающего, аналитического характера, объяснение материала.

Следует отметить, что в последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях науки, идет постоянно поиск новых практик и методов работы, в частности все более широкое распространение получают различного рода игры. Акцент на игровую деятельность с использованием игровых приемов работы — это важнейший путь включения детей в учебную работу.

Параллельно игровым формам на уроках проводиласьработа со схемами. Начиналась она тогда, когда первоклассники учились делить слова на слоги и находить ударный слог. Слоговая схема вводится одновременно с началом формирования самого понятия о слоге.

Слог — минимальная естественная произносительная единица. Иначе говоря, членение слова на слоги (в отличие от деления на звуки) происходит естественно, без особых затруднений. Дети легко осваивают слогоделение, если мы не навязываем им искусственно неверного деления. Обнаружить слог, познакомиться с делением слова на слоги удобнее всего в ситуации, когда человек неосознанно переходит на произнесение слова по слогам.

Образец нового учебного действия (выделение звуков в слове, различение гласных и согласных звуков и т.) первоначально был задан детям в воображаемой игровой ситуации. Мы ввели условные персонажи, которые персонифицируют вводимые понятия.

Незнайка, Буратино, Карлсон не могут олицетворять содержание лингвистических понятий. Зато Тим и Том воплощают различение мягкости и твердости согласных. Предназначение Ама — охотиться за гласными звуками. ФункцииЗвуковичков — забота о звуках и звуковое строительство. Действия со словами или их звуковыми схемами совершаются учителем и детьми; от имени этих условных лингвистических персонажей. Возникающие в игре отношения персонажей соответствуют изучаемым лингвистическим отношениям. Каждому персонажу соответствует определенный знак — принятое в Букваре условное обозначение той звуковой характеристики, которую он воплощает. Например, Аму соответствует значок красного цвета, Тиму соответствует зеленый значок. Так в соединении игровой и учебной форм действия с условными значками подготавливается будущее учебное действие моделирования.

Соревнование ударных мастеров

Для этого соревнования мы сгруппировали учащихся в шесть команд — по числу ударных мастеров.

На столе каждой команды — визитная карточка, которая видна всем. На ней — гласные буквы. У первой команды — А-Я, у второй — О-Ё, у третьей — Э-Е, у четвертой — У-Ю, у пятой — И, у шестой — Ы.

Знакомство команд.

— Мы приглашены в Страну слов для срочных ударных работ. Ураганом сорвало со слов все ударения — слова потеряли живую силу. Стране нужна срочная помощь. Мы сейчас ударные мастера. Но работы так много, что мы ее разделим. Каждая бригада мастеров будет ставить ударение только на свой гласный звук. Стоящие на столе буквы подскажут вам, за какой гласный звук вы отвечаете. Даю одну минуту на переговоры. Через минуту каждая команда встанет и дружно назовет свой гласный звук (а не букву!).

Отвечают команды по кругу. (Учитель шепотом (или жестом) дает сигнал, команды отвечают хором). За эту работу команда получает 2 очка, если отвечала правильно и дружно, и 1 очко, если отвечала только дружно. Каждое соревнование мы оценивали отдельно.

Оживляем слова. Учитель произносит слово и медленно три раза хлопает в ладоши (чтобы дети успели переговорить). Команда, которая может оживить это слово, должна взяться за руки и поднять их вверх. За это она получает очко. За ошибки очки пока не вычитаются, учитель лишь останавливает «захватчиков чужих слов».

Заказ королевы. У каждой команды на столе — лист со схемами шести слов (АЛМАЗЫ, РУБИНЫ, ИЗУМРУДЫ, ЖЕМЧУГ, ЗОЛОТО, СКАКУНЫ). Когда слова помертвели без ударений, драгоценности королевы Страны слов утратили блеск, заболели любимые скакуны короля. Кто их вылечит? Учитель называет слово (СКАКУНЫ), команда «Ы» поднимает руки и т. д. Распределив слова по командам, учитель проверяет, помнят ли мастера свое слово. Теперь дети сообща ищут схему своего слова, чтобы вписать все гласные буквы и поставить ударение. Очки начисляются за правильность. Двум командам, закончившим первыми, дается дополнительное очко за скорость.

Знатоки слогов и слов. Каждый член команды составляет из карточек с буквами слог (надо использовать разные гласные), показывает его товарищам, с их согласия поднимает. Команда должна помочь каждому составить свой слог.

Чтецы: «Третья команда читает слоги второй». Вторая команда высоко держит свои слоги. Третья хором читает. Прочтенный слог рассыпается.

Каждый на наборном полотне из своей разрезной азбуки составляет слово, которое пишется с большой буквы. Перекрестное чтение. Читают слова друг друга команды, сидящие рядом. Учитель указкой показывает, какое слово читать.

Знатоки звуков. (Устно.) (Учитель говорит слово, команда должна ответить словом, в котором столько же звуков).

ЕЖ, СОЛЬ Знатоки слогов. Учитель говорит слово, команда отвечает словом, в котором столько же слогов.

Знатоки сказок. У каждой команды — конверт. В нем — карточки с предложениями (по числу членов команды). Дети берут каждый по карточке, читают про себя, потом шепотом вслух.

Из этих предложений надо составить рассказ, придумать ему предложение.

(Командир складывает предложения по порядку на столе друг под другом. Продолжение желательно выслушать от каждой команды.).

Пример карточек для такой работы: НАСТУПИЛА НОЧЬ. ЛЕНЯ ЗАСНУЛ. ЕМУ ПРИСНИЛСЯ ДОБРЫЙ СЛОН. СЛОН ПОСАДИЛ ЛЕНЮ НА СПИНУ И ПОВЕЗ ПО АФРИКЕ. ОНИ НАШЛИ БАНАНОВУЮ ПАЛЬМУ. СЛОН ХОБОТОМ РВАЛ БАНАНЫ.

Знатоками слов, звуков, слогов, букв, предложений, сказок оказались все!

Применение игр со слогами сопровождались показом соответствующих слоговых схем. Так, например, игру на определение ударного слога при помощи вопросительной интонации можно провести так:

Одному ряду учащихся были розданы картинки с изображением зверей, а другому — слоговые схемы с ударением на разных слогах. Ученик одной группы берет схему, которая, как он считает, соответствует картинке, находящейся в руках кого-то из детей другой группы, подходит к однокласснику и спрашивает, выделяя ударный слог: «Ты лиса?» Если схема с указанием ударного слога соответствует слову, называющему зверя (или птицу), ребята берутся за руки. Так две группы детей перестраиваются в пары, которые держат над головой картинку и соответствующую слоговую схему.

Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности учащихся, — это фонетический разбор. Под фонетическим разбором во всех классах понимается звуко-буквенный разбор.

Разработки уроков находятся в приложении 5, 6.

Третий этап Целью третьего этапа является сравнительный анализ экспериментальных данных с результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента.

Контрольный срез проводился в виде тестирования с аналогичными заданиями констатирующего эксперимента. (Приложение 7, 8).

Форма и требования к проведению контрольного тестирования совпадают с указанными для констатирующего эксперимента.

Указанная во введении цель достигнута — получены данные, характеризующие учебные достижения учащихся которые позволяют сделать следующие выводы:

Анализируя практический эксперимент с использованием разнообразных заданий, было установлено:

• — в классе уровень знаний учащихся повысился, благодаря систематической индивидуальной работе учителя и учащихся. Количество детей, полностью справившихся с работой, увеличилось до 88%, а количество детей, которые не справились с работой, уменьшилось до 0%.
• — процент качества увеличился на 28% по сравнению с показателями процента качества констатирующего эксперимента.
• — успеваемость составляет 100%.

Сравнительный анализ полученных результатов показывает, что учащиеся успешно усваивают и применяют на практике графическую наглядность.

Проведенные проверочные работы, которые регулярно анализировались, помогли проследить динамику процесса обучения.

Успешная реализация поставленных целей и задач, определила положительный результат. Высокие отметки — это один из показателей приобретенных знаний.

Таким образом, в условиях современных требований ФГОС к обучению грамотности, формированию познавательной деятельности и овладению предметными знаниями в начальной школе одним из условий, способствующих осознанию учащимися системы понятий и своей мыслительной деятельности, является использование графической наглядности.

В графической форме возможно отражение только обобщений, общих закономерностей языка, отвлечение от несущественных признаков, конкретных значений, поэтому графичность (изобразительность) можно считать отличительным признаком обобщающей и систематизирующей языковые связи наглядности.

Таким образом, графическая наглядность соответствуют словесным формулировкам языковых обобщений и обобщенность графической наглядности именно при изучении языка является ее существенным признаком. Использование графической наглядности на уроках обучения грамоте, обладает большими развивающими возможностями.