Методы формирования музыкального восприятия у дошкольников

Исследователями (В.Д. Остроменский, А. Н. Сохор, З.Г. Казанджиева-Велинова) выделяются основные стадии восприятия музыки, отражающие процессуальность формирования образа произведения:

• — до коммуникативная, связанная с готовностью слушать, с мотивацией и установкой;
• — коммуникативная, отражающая реальный процесс восприятия музыки;
• — пост коммуникативная, связанная с после чувствием и осмысливанием после окончания звучания.

Такая стадиальность процесса восприятия музыки должна быть подкреплена специальными педагогическими средствами и приемами.

Прежде всего, необходимо, чтобы установка (на восприятие музыки) не противоречила предлагаемому произведению, а после чувствие не тушевалось неоправданно механистичной сменой учебно-музыкальной деятельности.

Установка личности на восприятие музыки (об этом уже шла речь выше) во многом бессознательна и связана с жизненным и музыкальным опытом, отношением к предмету, уровнем образования, воспитания, эмоциональным состоянием и многим другим. Она проявляется в степени активности и избирательности восприятия музыки. Учителю необходимо длительно и целенаправленно работать над этим процессом, учитывая индивидуальные особенности детей. «Доступ» к постепенному влиянию на бессознательную установку детей на восприятие музыки лежит в сфере эмоций и чувств: индивидуальные ситуативные или фоновые эмоции детей не могут не быть приняты или игнорированы педагогом. Нельзя не учитывать, что они могут лишь постепенно трансформироваться, поддаваясь педагогическому заражению эмоциями, возникающими в процессе слушания или исполнения музыки. Чувства же музыканта-педагога как отражение наиболее устойчивой характеристики отношения к учащимся и к процессу музыкального образования (в данном случае, прежде всего, воспитания) всегда должны нести веру, любовь, терпение и радость озарений.

Лишь тогда приобретенная бессознательная установка (доминанта радости музыкально-педагогического общения) станет верным помощником в развитии и становлении личности учеников, создаст эмоциональную атмосферу доверия. Поскольку восприятие музыки, как и сама музыкальная форма, двойственно, то необходимо давать «пищу» для работы обоих полушарий, а значит:

• 1) учиться «игре ума» в доступном возрасту и ступени обучения теоретическом анализе (развивающем аналитическое восприятие музыки);
• 2) развивать гибкость, живость и оригинальность воображения, свободно расцветающего в «присоединении» к «интонационной форме музыки» (интонационное слышание, по В.В. Медушевскому).

Кажутся несостоятельными опасения некоторых теоретиков музыки вырастить «мечтающего» слушателя — ведь, в конечном счете, музыка дана человечеству для «расширения души», а не для «отсечения души» от формообразующих структур музыкальной ткани.

Анализ музыкального произведения — незаменимый метод развития дискретно-аналитического восприятия музыки, необходимого способа постижения музыкальной культуры развитым слушателем. Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева, А. А. Пиличаускас и др., подчеркивали, что содержание и «фокус» анализа музыкального произведения зависят от конкретных темы и задач урока. Психологически-грамотно организованный анализ музыкальной формы и средств может «зацепить» музыкальное сознание ребенка не только на дискретном, но и континуально-интонационном уровне. Этого можно достигнуть, если, например, предложить к перекрестному анализу формы и средства разных искусств: музыки и поэзии, музыки и архитектуры — создающие сходные эмоционально-энергетические условия для погружения в определенные состояния сознания.

Как уже отмечалось, анализ музыкальной формы и ткани, средств музыкальной выразительности должен идти вслед за непосредственным живым восприятием, а не наоборот, поскольку именно речь движет развитием языкового сознания (в данном случае — музыкально-языкового), а языковые средства должны «проступать» в обучении ненавязчиво, своевременно и ни в коем случае не заслонять живую «музыкальную речь».

Именно такому естественному развитию музыкально-языкового сознания способствует изучение музыкальной теории: не в абстрактной форме, а в процессе создания музыкальных произведений, сочинений, пусть и несложных, «минималистских», ученических, но главное — собственных звучащих образов.

В пределах этой главы нет возможности осветить большое разнообразие путей активизации восприятия музыки, связанное с возрастными и индивидуальными особенностями, но об этом никогда не стоит забывать в музыкально-педагогическом процессе. При этом имеется в виду, что задачи, которые ставит перед учеником учитель, предлагая то или иное музыкальное произведение для знакомства или освоения, должны опираться на возможности «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

Говоря о зоне ближайшего развития, необходимо помнить, что развитие восприятия движется по двум основным линиям: перцептивной (слуховой) и эмоционально-смысловой.

Развивая слуховую чувствительность, мы готовим сенсорно-перцептивную базу для развития осмысленного восприятия, поэтому элементы аналитической фиксации на различении, распознавании и интонировании музыкальных элементов дадут свои плоды в деле развития музыкального восприятия. Эти две стороны музыкальности не должны ускользать от чуткого внимания педагога (развивающего). Необходимо упомянуть еще об одном аспекте педагогической активизации восприятия музыки: применение современных электронных акустических систем воспроизведения и интерактивных технологий может значительно обогатить педагогические пути воздействия на активное заинтересованное восприятие-овладение музыкальными текстами и смыслами. Проблемой сущностного различия в восприятии «живой» и «технической» музыки занимались Т. Адорно, К. Блаукопф (автор понятия «медиаморфозы»), Е. В. Назайкинский, поднимающий проблему «шизофонии» при опосредованном техникой восприятии. «Живая» музыка, — говорил Блаукопф, — всегда является как бы издали, сколь бы близко от слушателя она не рождалась, и несет в себе «переживание трансцендентного». В «технической» же музыке наоборот: рожденная вдали от слушателя, вне поля его зрения, она неожиданно становится доверительно близкой и превращается подчас в повседневный привычный фон. Разница в восприятии этих «музык», или, вернее, в способе организации звучания, дает различные варианты «игры с музыкальным пространством», предоставляя педагогу возможность менять художественную дистанцию (исполнять самому «вживую» и предоставлять звучания произведений в разных залах и условиях исполнения), что, в свою очередь, также способствует развитию многогранного музыкального восприятия. Интерактивные методы слушания за компьютером «по партитуре» — акустической частотной или трековой бегущей картинки — дают возможность «вытащить» или приглушить отдельные голоса, партии, звучности, что сродни продолженному сочинению уже сочиненного произведения. Это вполне допустимо в учебных целях в серии творческих заданий, способствующих активному погружению в ткань звучания и выявлению «вкладов» тех или иных художественных средств в музыкальный образ произведения. И конечно, важную роль в организации восприятия музыки играет слово учителя. Удачно найденное, оно способно создать нужную установку, вызвать инсайт, пробудить чувства и настроить личностную мотивацию к восприятию-познанию. «Впрочем, — пишет Г. М. Цыпин, — не следует забывать и о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом отношении…».

В психологии подчас говорится о «вербальном заслоне», мешающем что-либо понять или объяснить. В восприятии музыки эффект вербального заслона может проявиться в навязывании педагогом ученику собственных представлений для описания воспринятого как единственно верных. Необходимо помнить, что музыкальный символ — «радужный», по выражению С. Лангер, многозначный и избыточный по отношению к единичному восприятию, — может вместить в себя парадоксальные характеристики и разнообразные личностные смыслы. Потому, транслируя в речи свое понимание музыкального образа, педагог обязан оставлять «поле значений» музыкального образа открытым.